Conflit sociocognitif et buts d'accomplissement: effets interactifs sur l'apprentissage et le mode de régulation du conflit
Scientext
Projet ORFEO © 2015 CNRS
Corpus Scientext
Le projet Scientext a permis de constituer un corpus de textes scientifiques consultable en ligne d’environ 4,8 millions de mots en français. Le corpus a été annoté au niveau de l’en-tête (méta-données sur l’annotation et l’origine du corpus), au niveau de la structure (parties de l’article) et au plan morphologique et syntaxique à l’aide du logiciel Syntex développé par Didier Bourigault, et en respectant les recommandations XML et TEI en vigueur. Il est consultable en ligne. Ce projet a fait collaborer des équipes pluridisciplinaires de chercheurs en linguistique, linguistique informatique et didactique .
Métadonnées : general
| Corpus | Scientext 2010 |
| Nom du fichier | Conflit sociocognitif et buts d'accomplissement: effets interactifs sur l'apprentissage et le mode de régulation du conflit |
| Responsable(s) | Agnès TUTIN et Francis GROSSMANN |
| Niveaux d'annotation | Annotation automatique |
| Annotation | automatique |
| Type | écrit scientifique |
| Sous-type de texte | thèse |
| Modalité | écrit |
| Adresse d'échantillon | /annis-sample/scientext/these_15_psycho_darnon.html |
Texte
| _: | Université Pierre Mendès France U.F.R. Sciences de l' Homme et de la Société Ecole Doctorale Ingénierie pour la Santé , la Cognition et l' Environnement CONFLIT SOCIOCOGNITIF ET BUTS D' ACCOMPLISSEMENT : EFFETS INTERACTIFS SUR L' APPRENTISSAGE ET LE MODE DE REGULATION DU CONFLIT Thèse de Doctorat en Psychologie Sociale Expérimentale Céline Darnon Sous la direction de : Fabrizio Butera , professeur de Psychologie Sociale , Université Pierre Mendès France , Grenoble et Gabriel Mugny , professeur de Psychologie Sociale , Université de Genève ( Suisse ) Membres du Jury : Fabrizio Butera Professeur , Laboratoire de Psychologie Sociale de Grenoble-Chambéry , Université Pierre Mendès France , Grenoble Felice Carugati Professeur , Département des Sciences de l' Education , Université de Bologne ( Italie ) Pascal Huguet Directeur de recherche C.N.R.S. , Laboratoire de Psychologie Cognitive , C.N.R.S . et Université de Provence , Marseille Gabriel Mugny Professeur , Laboratoire de Psychologie Sociale , Université de Genève ( Suisse ) Philippe Sarrazin Professeur , Laboratoire Sport et Environnement Social , Université Joseph Fourrier , Grenoble Résumé Ce travail vise à intégrer deux courants de recherche . Le premier porte sur l' impact du conflit sociocognitif ( confrontation de point de vues contradictoires ) sur l' apprentissage ( Doise et Mugny , 1981 , 1997 ) . L' autre s' intéresse aux buts que poursuivent les étudiants lorsqu' ils réalisent une tâche académique ( Dweck , 1986 ; Nicholls , 1984 ) . Une première série de trois études montre que lorsqu' est mis en avant le but de maîtrise ( chercher à comprendre , à apprendre ) , le conflit favorise à la fois la régulation épistémique ( régulation du conflit centrée sur la tâche , la compréhension du problème ) et l' apprentissage . Lorsque la consigne met en avant le but de performance ( essayer de se montrer compétent , d' être meilleur que les autres ) , le conflit favorise la régulation relationnelle ( régulation centrée sur l' affirmation de ses compétences ) et détériore l' apprentissage . En outre , les effets des deux buts sur l' apprentissage ne diffèrent que lorsqu' ils sont associés à un conflit . Dans les six études suivantes , nous nous sommes plus particulièrement intéressés ensuite au but de performance et à ses deux formes : l' approche ( désir d' être meilleur que les autres ) , et l' évitement ( désir de ne pas être moins bon que les autres , Elliot , 1997 ) . Les résultats indiquent que c' est parce qu' il entraîne une faible peur de l' échec que le but de performance-approche peut parfois être lié positivement à l' apprentissage . Néanmoins , dès qu' il y a un conflit , la peur de l' échec est rendue saillante , et le bénéfice du but de performance-approche , comparativement au but de performance-évitement disparaît . De plus , cette différentiation entre l' approche et l' évitement au sein du but de performance permet de distinguer deux formes de régulation relationnelle du conflit , l' une basée sur l' imitation de la réponse du partenaire ( complaisance ) , l' autre sur la défense de son propre point de vue ( régulation défensive ) . Dans l' ensemble , ces résultats soulignent que les effets des buts dépendent de la nature de l' interaction avec l' autre , conflictuelle ou non . De même , les effets du conflit dépendent du but poursuivi . Ces résultats confirment en outre l' intérêt d' intégrer ces deux courants de recherche , cette intégration permettant de clarifier des points en suspens dans la littérature sur le conflit , comme dans celle des buts d' accomplissement . Abstract This work aims at integrating two theoretical frameworks . The first one is related to the impact of sociocognitive conflict ( confrontation of contradictory points of view ) on learning ( Doise and Mugny , 1981 , 1997 ) . The other one deals with student goals pursuit during an academic task ( Dweck , 1986 ; Nicholls , 1984 ) . A first set of three studies brings to the fore that when the mastery goal is enhanced ( trying to understand , to learn ) , conflict favours both epistemic regulation ( focused on task comprehension ) and learning . When the instruction enhances the performance goal ( trying to demonstrate competence , to be better than others ) , conflict favours relational regulation ( focused on affirmation or protection of one's own competences ) and impairs learning . Moreover , differences between the effects of one goal or another on learning appear only when there is a conflict . Then , six other studies were focused on performance goal , and on its two specific forms : approach ( willingness to be better than others ) and avoidance ( willingness not to be worse than others , Elliot , 1997 ) . Results revealed that the weak fear of failure experienced by performance-approach oriented students is responsible for the fact that this goal can sometimes be positively linked to learning . However , as soon as there is some conflict , fear of failure is made salient , and the benefit of performance-approach over performance-avoidance goal is lost . Moreover , it appears that the differentiation between approach and avoidance in the performance goal allows drawing a distinction between two forms of relational conflict regulation . The first one is based on the imitation of the partner's point of view ( compliance ) and the other one is based on the confirmation of one's own point of view ( defensive regulation ) . As a whole , these results highlight the fact that goal effects depend on whether the interaction is conflictual or not . As such , effects of conflict depend on the pursued goal . These results also confirm the relevance of integrating the above two frameworks , enlightening unclear points in both the conflict and the achievement goals literature . Table des matières AVANT-PROPOS 5 CHAPITRE 1 . CONFLIT COGNITIF ET CONSTRUCTION DE CONNAISSANCES 11 1 . LA CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE : LA THEORIE DE L' EPISTEMOLOGIE PROFANE 12 1.1 . Génération et validation d' hypothèse ... 12 1.2 . Gel et dégel de la séquence épistémique 13 2 . LE CONFLIT COMME DECLENCHEUR DE CURIOSITE EPISTEMIQUE ET DE DEVELOPPEMENT COGNITIF 16 2.1 . Conflit et curiosité épistémique 16 2.2 . Conflit et équilibration 17 3 . LE CONFLIT COGNITIF COMME STRATEGIE D' ENSEIGNEMENT 19 3.1 . Conflit cognitif et changement conceptuel 19 3.2 . Une méthode efficace ? 22 3.3 . Les limites du conflit cognitif 24 3.4 . Comment augmenter l' efficacité du conflit cognitif ? 25 CHAPITRE 2 . UN CONFLIT A LA FOIS SOCIAL ET COGNITIF 29 1 . LORSQUE LE CONFLIT SE SITUE AU SEIN D' INTERACTIONS SOCIALES 30 2 . LE CONFLIT SOCIOCOGNITIF : RESULTATS EXPERIMENTAUX 31 2.1 . Présentation du paradigme 31 2.2 . Une interaction sociale qui n' est pas toujours source de progrès 34 2.3 . L' élément crucial : le conflit sociocognitif 36 2.4 . Des bénéfices même lorsque le conflit sociocognitif repose sur une réponse incorrecte 39 3 . UN CONFLIT RENFORCE PAR LA DIMENSION « SOCIALE » 41 4 . LORSQUE LE CONFLIT SOCIOCOGNITIF NE SUFFIT PAS 43 4.1 . Pas assez d' échanges 43 4.2 . Des échanges trop unilatéraux 44 4.3 . Un partenaire « trop » compétent 46 5 . REGULATION RELATIONNELLE ET REGULATION SOCIOCOGNITIVE 48 CHAPITRE 3 . ENJEUX EPISTEMIQUES ET RELATIONNELS DANS LES TACHES D' APTITUDES ET REGULATION DU CONFLIT 52 1 . UN CONFLIT « SOCIAL » 52 2 . LORSQUE LES TACHES METTENT EN JEU DES APTITUDES 55 2.1 . Caractéristiques et enjeux des tâches d' aptitudes 55 2.2 . Conflit et incertitude dans les tâches d' aptitudes 57 2.3 . Deux modes de régulation du conflit 58 3 . REGULATIONS EPISTEMIQUE ET RELATIONNELLE DU CONFLIT : RECHERCHES SUR L' INFLUENCE SOCIALE 60 3.1 . Confrontation entre une source experte et une cible novice 61 3.2 . Confrontation entre une source et une cible toutes deux novices 64 3.3 . Confrontation entre une source et une cible toutes deux expertes 66 3.4 . Confrontation entre une source novice et une cible experte 68 4 . REGULATIONS EPISTEMIQUE ET RELATIONNELLE DU CONFLIT : LA CONTROVERSE ET SES OBSTACLES 68 4.1 . Lorsque l' opposition de points de vue divergents est profitable : la controverse 68 4.2 . Les obstacles à la résolution constructive du conflit 70 4.3 . Bilan et mise en lien avec les recherches sur l' influence sociale et le conflit sociocognitif 74 5 . REGULATIONS EPISTEMIQUE ET RELATIONNELLE DU CONFLIT : LA FORMULATION DU CONFLIT 75 5.1 . Lorsque le conflit est « agressif » 76 5.2 . Contrariété et aménité dans le conflit 76 5.3 . Forme relationnelle ou épistémique du conflit 77 6 . BILAN ET PERSPECTIVES 79 CHAPITRE 4 . LES BUTS D' ACCOMPLISSEMENT 81 1 . LA MOTIVATION ET LES BUTS EN PSYCHOLOGIE 81 1.1 . De la motivation aux buts 81 1.2 . Qu' est -ce qu' un but ? 83 1.3 . Les buts d' accomplissement 84 2 . L' EMERGENCE DE LA THEORIE DES BUTS D' ACCOMPLISSEMENT 85 2.1 . Différentes réactions face à l' échec 85 2.2 . Deux buts différents 87 3 . CARACTERISTIQUES DES BUTS D' ACCOMPLISSEMENT 90 3.1 . Une origine à la fois dispositionnelle et contextuelle 91 3.2 . Des effets dépendants des compétences perçues ? 94 4 . CONSEQUENCES DES BUTS SUR LA MOTIVATION INTRINSEQUE ET LA RESOLUTION DE LA TACHE 95 4.1 . Buts d' accomplissement et motivation intrinsèque 96 4.2 . Buts d' accomplissement et mode de traitement de la tâche 100 5 . BUTS D' ACCOMPLISSEMENT ET APPRENTISSAGE 103 5.1 . Des résultats inconsistants 105 5.2 . Les conditions pour un effet bénéfique du but de maîtrise 107 5.3 . Les enjeux de la « difficulté » 109 5.4 . L' erreur : une épée à double tranchant 110 CHAPITRE 5 . VERS UNE INTEGRATION DES DEUX APPROCHES THEORIQUES 116 1 . DES POINTS EN SUSPENS DANS LA LITTERATURE SUR LE CONFLIT 116 2 . DES POINTS EN SUSPENS DANS LA LITTERATURE SUR LES BUTS D' ACCOMPLISSEMENT 118 3 . UNE CLARIFICATION POUR LES DEUX DOMAINES 119 3.1 . Une clarification dans la littérature sur les buts 119 3.2 . Une clarification pour le conflit sociocognitif 123 4 . RESUME DES HYPOTHESES GENERALES 125 CHAPITRE 6 . CONFLIT ET BUTS D' ACCOMPLISSEMENT : VERS UNE MODERATION RECIPROQUE 126 1 . ETUDE 1 ( ETUDE PILOTE ) 127 1.1 . Méthode 129 1.2 . Résultats et discussion 131 2 . ETUDE 2 : BUTS , CONFLIT ET APPRENTISSAGE 132 2.1 . Méthode 133 2.2 . Résultats 140 2.3 . Discussion 145 3 . ETUDE 3 : BUTS , CONFLIT ET REGULATION DU CONFLIT 148 3.1 . Méthode 149 3.2 . Résultats 151 3.3 . Discussion 153 CHAPITRE 7 . L' APPROCHE ET L' EVITEMENT 156 1 . VERS UNE DISTINCTION ENTRE APPROCHE ET EVITEMENT 156 1.1 . Les prémisses 156 1.2 . But de performance-approche et de performance-évitement : le modèle tridimensionnel 160 1.3 . Distinction entre approche et évitement dans le but de performance et dans le but de maîtrise 166 1.4 . La nécessité d' un outil de mesure 167 2 . ETUDE 4 : VALIDATION FRANÇAISE DE L' ECHELLE D' ELLIOT ET MCGREGOR ( 2001 ) 168 2.1 . Méthode 169 2.2 . Résultats 170 2.3 . Discussion 176 CHAPITRE 8 . BUTS DE PERFORMANCE-APPROCHE ET DE PERFORMANCE-EVITEMENT : UNE QUESTION DE PEUR DE L' ECHEC ? 180 1 . LES EFFETS DU BUT DE PERFORMANCE 180 1.1 . Une question importante 180 1.2 . But de performance-approche et but de performance-évitement 181 1.3 . Vue d' ensemble et hypothèses générales 185 2 . ETUDE 5 : IMPRESSION QUE LE COURS EST TROP COMPLEXE POUR SOI ET LIENS ENTRE BUTS DE PERFORMANCE ET REUSSITE A L' EXAMEN 186 2.1 . Méthode 186 2.2 . Résultats 187 2.3 . Discussion 191 3 . ETUDE 6 ( ETUDE PILOTE ) 193 4 . ETUDE 7 : LE CONFLIT COMME MODERATEUR DE L' EFFET DU BUT DE PERFORMANCE-APPROCHE 198 4.1 . Méthode 198 4.2 . Résultats 200 4.3 . Discussion 206 CHAPITRE 9 . BUTS DE PERFORMANCE ET REGULATION DU CONFLIT 209 1 . DEUX MODES DE REGULATION RELATIONNELLE DU CONFLIT 209 2 . ETUDE 8 : BUTS ET REGULATIONS DU CONFLIT LORS D' UN TRAVAIL DE GROUPE 211 2.1 . Méthode 211 2.2 . Résultats 213 2.3 . Discussion 214 3 . ETUDE 9 : BUTS DE PERFORMANCE ET REGULATION DU CONFLIT DANS UN CONTEXTE DE DESACCORD 215 3.1 . Méthode 215 3.2 . Résultats 216 3.3 . Discussion 218 CHAPITRE 10 . DISCUSSION GENERALE ET CONCLUSIONS 220 1 . RAPPEL DES ENJEUX THEORIQUES 220 2 . VERS UNE CLARIFICATION DES POINTS EN SUSPENS DANS CHACUN DES COURANTS DE RECHERCHE : BILAN 221 2.1 . But de maîtrise vs de performance et conflit 221 2.2 . L' approche et l' évitement : similarités et différences 223 3 . LIMITES ET OUVERTURES 226 3.1 . La spécificité de l' induction de décentration 226 3.2 . Un effet du conflit médiatisé par sa régulation ? 228 3.3 . Une question de peur de l' échec ? 229 3.4 . Buts , conflit et compétences 229 3.5 . Deux « niveaux » de buts 231 3.6 . Le but de maîtrise-évitement 233 3.7 . D' autres types de buts ? 234 3.8 . La perspective des buts multiples 236 4 . CONCLUSIONS 237 BIBLIOGRAPHIE 240 Avant-propos Un certain nombre d' idées générales que peuvent avoir les enseignants , les étudiants , les élèves , les parents , au sujet de l' apprentissage , sont , pour certaines , tellement ancrées dans nos systèmes éducatifs qu' il est très difficile d' en changer . Parmi l' ensemble de ces idées , deux , très répandues et déterminantes de nombreuses pratiques pédagogiques , nous interpellent tout particulièrement . La première est l' idée selon laquelle créer de la compétition interpersonnelle et intergroupe est un bon moyen de « motiver » les étudiants et de les impliquer dans leurs activités . C' est peut-être ce qui amenait en 1990 Lionel Jospin , alors ministre de l' Education Nationale , au constat suivant : « Il faut repenser les conceptions pédagogiques qui servent de fondement à l' enseignement . Notre système éducatif fonctionne encore sur des modèles qui restent , par certains aspects , très normatifs » ( Bulletin Officiel du 1er mars 1990 ) . Pour faire face à cet état de fait , Lionel Jospin recommandait le passage à un système de « projet » favorisant l' évaluation intra-personnelle plutôt que normative ( c' est-à-dire , en comparaison avec les autres élèves ) . Aujourd'hui , soit 14 ans plus tard , il n' échappe à personne que cette tentative , même si elle a sans doute contribué à certains changements [ 1 ] , semble ne pas avoir suffit à éliminer la compétition ni l' évaluation normative du système éducatif français ( voir Butera et Buchs , 2004 ; Monteil , 1989 , pour une discussion de ce point ) . Ceci est particulièrement le cas à l' université , où l' étudiant ne cesse de s' entendre dire , dès son entrée en première année , qu' étant donné le taux d' échec , réussir signifiera pour lui faire partie des 38 % les meilleurs [ 2 ] . Or , ceci ne fera que s' accentuer avec les années d' études , où en même temps que le nombre de personnes admises diminue , on ne cesse de rappeler à l' étudiant que pour faire sa place ( par exemple être accepté en troisième cycle ) , il ne suffit pas de réussir , mais il faut réussir mieux que les autres . Une seconde croyance , très répandue également dans les systèmes éducatifs , est qu' il faut éviter que les élèves ( plus tard , les étudiants ) ne soient en conflit les uns avec les autres . En effet , comme le notent Pérez , Mugny , Maggi , Falomir et Butera ( 1995 ) , le conflit est culturellement vu comme « mauvais » . De plus , du fait que les individus ont l' impression qu' il implique nécessairement des tensions relationnelles , il serait perçu comme particulièrement coûteux . Il ne serait , en outre , pas considéré comme une stratégie efficace pour convaincre . De fait , le conflit serait évité . C' est également ce que constatent Johnson , Johnson et Smith ( 2000 ) dans les classes . Pour eux , si le conflit est évité en classe , c' est pour deux raisons principales : d' une part , pour qu' il y ait conflit , il faut que les étudiants puissent discuter entre eux . Or , la plupart des classes sont structurées de manière à éviter les discussions entre étudiants . Pour Johnson et al. ( 2000 ) , cela tient au fait qu' il est beaucoup plus facile pour l' enseignant de faire un cours de façon magistrale et ainsi de garder le contrôle sur ce que font les étudiants . La seconde raison est que les individus pensent que pour pouvoir être « critique » ( et donc participer au conflit ) , il faut disposer d' abord d' une base de connaissances solide et correcte . Ceci amène à penser que seuls les experts pourraient être en conflit les uns avec les autres . De fait , les conflits sont la plupart du temps évités dans les classes . Or , là encore , ceci est particulièrement le cas à l' université . La structure même des cours magistraux en amphithéâtre accentue l' asymétrie de statut entre le professeur et les étudiants , et rappelle les rôles bien définis entre « celui qui sait » ( l' enseignant ) et « ceux qui apprennent » ( les étudiants ) . De plus , et également du fait de leur taille , les amphithéâtres rendent particulièrement difficile la gestion des échanges entre étudiants . De fait , même si parfois , lors de leurs travaux dirigés , les étudiants peuvent être amenés à interagir entre eux , cette pratique reste relativement limitée . Les étudiants ayant peu la possibilité d' échanger , ils ont donc particulièrement peu la possibilité d' échanger sur des points de vue contradictoires . Si ces deux croyances nous interpellent tout particulièrement , c' est parce que celles -ci peuvent représenter parfois un obstacle à l' efficacité des enseignements . Il ne conviendra pas ici ni de diaboliser la norme compétitive , ni de prôner à tout prix les conflits . L' objet de ce travail sera plutôt d' examiner comment ces facteurs peuvent agir et interagir de manière à parfois favoriser l' apprentissage , d' autres fois le détériorer . Dans un premier chapitre , nous étudierons les mécanismes en jeu dans la construction de la connaissance . Plus exactement , nous verrons qu' un même mécanisme se retrouve à l' origine de l' acquisition des connaissances , de la curiosité épistémique ou encore du développement cognitif : celui du conflit . Nous aborderons également dans ce chapitre les méthodes proposées pour utiliser ce conflit cognitif comme stratégie d' enseignement . Ceci nous amènera au constat selon lequel ce dernier n' est pas toujours efficace pour entraîner des progrès . Plus précisément , nous verrons que la plupart du temps , ce type de conflit n' est pas perçu comme suffisamment chargé de sens aux yeux des individus pour déboucher sur une régulation efficace , et de fait sur un réel apprentissage . Or , il apparaît que le conflit peut gagner de la pertinence aux yeux des individus lorsqu' il est inséré dans une interaction sociale . C' est ce qu' ont proposé certains chercheurs ( Doise et Mugny , 1981 , 1997 ) à travers leurs recherches sur le conflit sociocognitif , que nous aborderons dans le chapitre 2 . Nous verrons , à l' issue des résultats des travaux réalisés dans ce champ , que si le fait que le conflit prenne place dans une interaction sociale peut renforcer les effets du conflit sur les progrès cognitifs , ceci peut également , dans d' autres circonstances , être une entrave à une régulation efficace de ce dernier . En particulier , et ce fera l' objet du chapitre 3 , le conflit sociocognitif est aussi un conflit social , conflit susceptible de déboucher sur des dynamiques de compétition . En effet , celui -ci peut donner lieu à des régulations centrées sur l' amélioration de la compréhension du problème , la coordination des points de vue ( régulation épistémique ) . Il peut néanmoins également donner lieu à d' autres régulations dont l' objet est la défense et la protection de ses propres compétences ( régulation relationnelle du conflit ) . Nous verrons comment ces deux modes de régulations apparaissent dans différents travaux tels que ceux réalisés dans le domaine de l' influence sociale ( par exemple Butera , Gardair , Maggi et Mugny , 1998 ; Mugny , Butera , Quiamzade , Dragulescu et Tomei , 2003 ) , ceux portant sur la « controverse » comme stratégie d' enseignement basée sur la confrontation de points de vue contradictoires ( par exemple Johnson , Johnson et Tjosvold , 2000 ) , ainsi que ceux où des conflits variant dans leur forme langagière sont étudiés ( par exemple Darnon , Buchs et Butera , 2002 ; Monteil et Chambres , 1990 ) . De toutes ces recherches émerge l' idée selon laquelle dès qu' autrui menace les compétences propres , le conflit perd au moins en partie ses bénéfices . L' explication fournie pour rendre compte des effets différentiels du conflit en fonction de son mode de régulation ( épistémiqe vs relationnelle ) est donc de nature motivationnelle . Pourtant , les variables qui sont manipulées dans ces recherches sont des variables structurelles ( par exemple le contexte compétitif ou coopératif ) , ou statutaires ( par exemple la compétence de chacune des parties en conflit ) . Cette observation invite à se pencher sur un autre champ de la littérature qui traite , pour sa part , de l' impact de variables plus motivationnelles sur la manière dont les individus traitent une tâche et apprennent de celle -ci . Le courant de recherche qui nous a intéressé plus particulièrement à ce sujet est celui des buts d' accomplissement . Développé surtout depuis la fin des années 1970 , ce champ théorique occupe actuellement l' une des places les plus importantes dans la littérature sur les comportements académiques ( voir par exemple Dweck , 1986 , 1992 ; Harackiewicz , Barron et Elliot , 1998 ; Nicholls , 1984a ) . D' une manière générale , ce domaine de recherche montre qu' il existe deux types de buts que les individus peuvent adopter lorsqu' ils réalisent une tâche d' aptitudes ( telles que les tâches d' apprentissage ) : le but de maîtrise correspondant au désir de comprendre , d' augmenter sa maîtrise de la tâche ; celui de performance correspondant pour sa part au désir de faire preuve de compétence . Nous présenterons au chapitre 4 les principaux résultats émanant de ce cadre de recherche en mettant en particulier l' accent sur les liens qu' entretiennent les buts d' accomplissement avec la motivation intrinsèque , la résolution de la tâche , et l' apprentissage . La revue de ces deux courants de recherches nous amènera alors à mettre en évidence des limites importantes , dans l' un comme dans l' autre de ces courants . C' est ce que nous aborderons dans le chapitre 5 . Par exemple , nous verrons qu' il ressort de la littérature sur le conflit qu' il reste très difficile de savoir comment orienter vers une régulation épistémique du conflit . En outre , il n' est pas aisé à ce jour de se prononcer sur les effets du conflit lorsqu' il est régulé de manière relationnelle . En effet , certains chercheurs suggèrent que dans ce cas , les bénéfices du conflit seraient réduits ( par exemple Johnson et Johnson , 1985 ) . D' autres avancent qu' ils seraient perdus ( par exemple Doise et Mugny , 1997 ) . D' autres recherches indiquent pourtant qu' il se peut que le conflit régulé de manière relationnelle ait parfois des conséquences néfastes pour l' apprentissage ( par exemple Darnon et al. , 2002 ) . Par ailleurs , il ressort de la littérature sur les buts que rares sont les recherches s' intéressant à la dynamique sociale et à sa propension à modérer les effets des buts . De plus , les effets des buts sur l' apprentissage semblent dépendre de la nature de la tâche , et plus spécialement de la mesure dans laquelle celle -ci implique une plus ou moins forte pertinence de l' erreur . Nous verrons à l' issue de ce chapitre 5 comment la mise en lien de ces deux courants de recherche permet d' apporter une contribution importante du côté du conflit , comme de celui des buts . Plus spécifiquement , cette intégration nous amènera à proposer que les effets du conflit devraient dépendre des buts d' accomplissement , et réciproquement . Le but de maîtrise devrait favoriser la régulation épistémique du conflit . Il devrait également favoriser les effets positifs de celui -ci sur l' apprentissage . Le but de performance devrait en revanche favoriser la régulation relationnelle du conflit . Dans ce cas , le conflit devrait perdre ses bénéfices , voire devenir néfaste à l' apprentissage . Ceci amène également à prédire que les effets des buts dépendent de la nature conflictuelle ou non de l' interaction sociale . En effet , ce devrait être lorsqu' il y a conflit , que le but de maîtrise favorise l' apprentissage , comparativement au but de performance . Quatre chapitres expérimentaux rapporteront alors une série d' études visant à examiner cette question . Ainsi , nous proposerons dans le chapitre 6 une série de trois études testant l' impact des buts de maîtrise et de performance comme modérateurs des effets du conflit sur l' apprentissage et sur le mode de régulation du conflit rapporté . Dans cette première série d' études , les buts seront manipulés par la consigne donnée aux sujets ( étude 1 ) . Les conflits seront manipulés grâce à la réponse d' un soi-disant partenaire ( étude 2 ) ou mesurés sur la base d' une interaction sociale entre étudiants à propos de textes présentant des propos contradictoires ( étude 3 ) . Cette série d' études permettra de montrer que sous une consigne mettant en avant le but de maîtrise , le conflit favorise à la fois la régulation épistémique et l' apprentissage . Sous une consigne mettant en avant le but de performance en revanche , le conflit favorise la régulation relationnelle et détériore l' apprentissage . Nous verrons également dans ce chapitre que les buts n' affectent l' apprentissage que lorsqu' ils sont associés à un conflit . Dans le chapitre 7 , nous intégrerons une distinction au sein des deux buts , entre l' approche et l' évitement . D' après certains auteurs en effet ( voir par exemple Elliot , 1997 , 1999 ) , il existerait non pas deux , mais quatre buts : le but de performance-approche ( chercher à être meilleur que les autres ) , de performance-évitement ( éviter d' être moins performant que les autres ) , de maîtrise-approche ( chercher à comprendre , à maîtriser la tâche ) et de maîtrise-évitement ( éviter de ne pas maîtriser autant qu' on le souhaiterait ) . Après une présentation théorique de cette distinction , nous proposerons une échelle de mesure de chacun de ces quatre buts ( étude 4 ) . Les deux autres chapitres expérimentaux porteront plus spécifiquement sur le but de performance , et en particulier sur les deux formes que celui -ci peut prendre : performance-approche et performance-évitement . Nous nous intéresserons plus spécifiquement aux conditions dans lesquelles ces deux buts diffèrent et celles où au contraire , ils sont équivalents . Nous examinerons ce point au travers d' études corrélationnelles pour certaines , expérimentales pour d' autres ( voir étude 6 , pour l' induction des deux buts de performance ) . Plus spécifiquement , l' étude 5 permettra de montrer que c' est parce que les individus poursuivant un but de performance-approche ressentent une très faible peur de l' échec qu' ils réussissent mieux à l' examen . C' est au contraire parce qu' ils ont fortement peur d' échouer que les étudiants poursuivant un but de performance-évitement réussissent moins bien l' examen . L' étude 7 permettra par ailleurs de montrer que dès lors que les individus sont confrontés à un conflit , le but de performance-approche devient équivalent au but de performance-évitement . Ces chapitres expérimentaux se termineront par deux études ( chapitre 9 ) dans lesquelles le lien entre les deux buts de performance et deux modes possibles de régulation du conflit seront examinés . Ceux -ci souligneront que la distinction entre approche et évitement dans le but de performance permet de clarifier la distinction entre deux modes potentiels de régulation relationnelle du conflit : l' une reposant sur la défense et l' affirmation de son point de vue et de ses compétences ( régulation relationnelle défensive ) ; l' autre sur la protection de ses dernières par la complaisance . L' ensemble de ces résultats sera discuté dans le chapitre 10 . Ainsi , l' objectif de ce travail est d' étudier les effets interactifs du conflit et des buts , sur l' apprentissage , ainsi que sur le mode avec lequel le conflit est régulé . Les études que nous allons présenter visent donc à examiner d' une part , si les buts que poursuivent les individus affectent la manière dont ils réagissent à un conflit ainsi que ses effets sur l' apprentissage et , de l' autre , si les effets des buts peuvent à leur tour dépendre de l' interaction avec le partenaire , et en particulier du caractère plus ou moins conflictuel de cette interaction . CHAPITRE 1 Conflit cognitif et construction de connaissances « Conflict is the gadfly of thought . It stirs us to observation and memory . It instigates to invention . It shocks us out of sheep-like passivity , and sets us at noting and contriving . ( ... ) conflict is a sine qua non of reflection and ingenuity » ( Dewey , 1922 ) . L' une des fonctions de toute structure éducative est que les apprenants acquièrent des connaissances . Comme le note Von Glasersfeld ( 1983 ) , cette acquisition a longtemps été considérée comme découlant de la transmission de connaissances . Ceci amenait alors à envisager que la connaissance devait se transmettre entre un individu expert , qualifié ( l' enseignant ) , et des individus novices ( les élèves ) . De fait , la question qui motivait les recherches au début du 20ème siècle portait sur la manière de transmettre au mieux ces connaissances . Avec les travaux sur le constructivisme néanmoins ( pour des revues , voir , par exemple , Jaworski , 1993 ; Laplante , 1997 ; Von Glasersfeld , 1983 ) , une idée nouvelle a émergé . La connaissance ne serait pas seulement le résultat d' une transmission , mais se construirait activement par la confrontation au réel . D' après cette perspective , c' est donc pour s' adapter à son environnement que l' individu va , dans certaines circonstances , devoir modifier ses propres connaissances ( Jaworski , 1993 ) . Cette vision de la connaissance amène à s' interroger sur la nature du mécanisme par lequel la confrontation au réel permet à une connaissance de se construire . L' une des particularités de la confrontation au réel est que celle -ci permet de mettre à l' épreuve les connaissances existantes d' un individu . Elle peut en ce sens soit les confirmer , soit les infirmer . Nous verrons dans ce chapitre comment la confrontation à des données contradictoires avec les connaissances pré-existantes peut être un élément déclencheur de doute et avec le doute , d' un ensemble de processus cognitifs destinés à y faire face et susceptibles de déboucher sur la modification ou la construction de nouvelles connaissances . Pour cela , nous examinerons dans un premier temps comment l' idée du conflit comme déclencheur de processus cognitifs élaborés émane des recherches sur la construction de la connaissance . Nous verrons ensuite que cette même notion de conflit se retrouve dans les recherches portant sur le développement cognitif . Dans un troisième temps , nous verrons quelles sont les stratégies proposées par certains auteurs pour favoriser , grâce à la création de conflit cognitif , l' efficacité d' un enseignement . 1 . La construction de la connaissance : la théorie de l' épistémologie profane Il existe une multitude d' éléments pouvant être considérés comme des connaissances ( attitudes , opinions , croyances , impressions , stéréotypes , inférences statistiques , attributions causales , etc. ) Pour Kruglanski ( 1980 , 1990 ) bien que la nature de ces connaissances soit très variable , celles -ci se forment en suivant un même processus épistémique . 1.1 Génération et validation d' hypothèse La théorie de l' épistémologie profane ( lay epistemics theory , Kruglanski , 1980 , 1990 ; Kruglanski et Ajzen , 1983 ; Kruglanski et Mayseless , 1990 ) postule que la manière dont les individus raisonnent est assez proche du raisonnement scientifique . En effet , la science ne serait qu' une extension de la manière profane de former ses connaissances . Kruglanski appelle « séquence épistémique » le processus par lequel des individus forment leurs impressions , leurs croyances . Cette séquence est engagée lorsqu' un individu est face à une situation nouvelle où la construction d' une connaissance apparaît comme pertinente ( Kruglanski , 1980 ) , c' est-à-dire lorsqu' il pense que la résolution de ce problème va lui permettre d' avancer dans l' atteinte de ses objectifs . Cette séquence épistémique se décompose alors en deux étapes . La première , celle de génération d' hypothèse , correspond à la phase où , pour appréhender un phénomène , l' individu propose différentes hypothèses alternatives . La seconde étape consiste à mettre à l' épreuve ces hypothèses en les confrontant à la réalité . Il s' agit de la phase de validation . Ce processus se fait en suivant un raisonnement logico-déductif . En effet , tout comme le scientifique , l' individu va tester la validité de chacune des propositions en les confrontant à des preuves pertinentes . Pour cela , sont considérées comme pertinentes toutes preuves qui , selon les règles admises par l' individu , établissent une relation de cause à effet avec l' hypothèse . En d' autres termes , la pertinence vient des règles d' inférences subjectives que fait l' individu concernant le fait que certaines preuves impliquent ou non l' hypothèse . Supposons une hypothèse A . Supposons maintenant l' évènement B. Si l' individu accepte le prémisse selon lequel « B est impossible sans A » et « le lien entre A et B est évident et indiscutable » , alors la confiance que l' individu aura en A augmentera en présence de B. En d' autres termes , plus l' individu disposera de cognitions consonantes avec son hypothèse , plus la confiance qu' il aura en celle -ci sera importante . Or , pour Kruglanski , la notion de confiance est essentielle . En effet , pour beaucoup de connaissances , il n' y a pas de critères de véracité objective ; leur acceptation repose donc bien plus sur une validité subjective . De fait , la validation se fera sur la base de la confiance accordée à chacune des propositions . 1.2 Gel et dégel de la séquence épistémique Il est probable qu' un individu dispose , dans une situation donnée , d' une importante quantité de preuves qui pour certaines confirment l' hypothèse et pour d' autres l' infirment . Du fait de la présence d' éléments potentiellement infirmatoires , si l' on en croit cette théorie , la séquence épistémique ne devrait jamais s' arrêter . Pourtant , ce n' est pas le cas . Il existe un moment où la séquence épistémique ( succession de génération et validation d' hypothèses ) s' arrête . Pour Kruglanski ( 1990 ) , l' individu traiterait l' information jusqu'à ce qu' il y ait congruence entre l' état de connaissance qu' il espère avoir et l' état de connaissance qu' il a après ce test d' hypothèse . Si ces deux états concordent ( c' est-à-dire si l' individu a un degré de confiance en sa connaissance nouvellement construite qui le satisfait ) , alors la séquence épistémique sera « gelée » . Dans ce cas , l' individu considère comme vraie la connaissance en question . La génération d' hypothèses alternatives s' arrête , et l' individu devient insensible aux nouvelles informations pertinentes quant à cette connaissance . En revanche , cette séquence est « dégelée » quand il y a une divergence entre l' état de connaissance actuel et celui qui est désiré . Cette situation facilitera la génération d' hypothèses alternatives et augmenterait la sensibilité aux informations pertinentes pour cette connaissance ( Kruglanski et Freund , 1983 ) . De fait , la poursuite de la séquence épistémique est très fortement liée d' une part , au nombre d' hypothèses alternatives qu' un individu est en mesure de générer , et d' autre part à sa propension à prendre en compte ou non la preuve contradictoire à son hypothèse , celle -ci étant susceptible de la dégeler . Or , pour ces auteurs , ces processus sont déterminés par deux éléments : les capacités de l' individu d' une part , et ses motivations épistémiques d' une autre . Pour ces auteurs en effet , l' individu doit , pour poursuivre la séquence épistémique , en être capable . En d' autres termes , pour générer des hypothèses alternatives , il faut que l' individu dispose en mémoire de cognitions lui permettant de le faire . Pour que ces cognitions puissent être activées , il faut donc à la fois qu' elles soient disponibles ( que l' individu les ait acquises par exemple par son expérience , son éducation ) et accessibles ( par exemple activées de manière récente , voir Higgins , 1996 ) . Néanmoins , pour générer des hypothèses alternatives , il ne suffit pas d' en être capable , il faut également être motivé pour le faire . La propension d' un individu à geler ou dégeler la séquence épistémique dépend donc également de ses motivations épistémiques . Selon cette approche ( voir par exemple Kruglanski et Ajzen , 1983 ; Kruglanski et Freund , 1983 ) , il existerait trois grandes motivations fondamentales qui affecteraient le processus de jugement : le besoin de clôture ( need for closure ) , la crainte d' invalidité ( fear of invalidity ) et le besoin de conclusions spécifiques ( need for specific conclusions ) . Kruglanski définit le besoin de clôture comme le besoin d' un jugement défini , absolu , ne supportant pas l' ambiguïté ou la confusion ( voir Kruglanski et Webster , 1996 ) . Pour les auteurs , ce besoin a des implications à deux niveaux : l' urgence et la permanence . Le besoin de clôture agirait en effet de manière à ce que le jugement soit rapidement effectué et jugé valide , sous forme de « saisie » ( seizing ) . Il agirait également au niveau de la permanence des connaissances de manière à ce qu' une fois saisie , la connaissance soit gelée ( frozen ) . A ce niveau , le besoin de clôture correspond au désir de perpétuer la clôture , donc de ne pas revenir sur cette connaissance , de ne pas la remettre en cause . Ce besoin serait à la fois un trait stable et dépendant de variables situationnelles . Par exemple , il serait favorisé par les situations mettant en avant le caractère désirable de conclusions arrêtées , de réponses immédiates ( par exemple pression de temps , conditions rendues difficiles par la présence d' une perturbation , etc. ) Qu' il soit dispositionnel ou situationnel , ce besoin amènerait à se fermer sur la première hypothèse satisfaisante et à rester insensible aux informations alternatives , dans la mesure où ces dernières mettent en danger la stabilité de la connaissance . Ce besoin de clôture affecterait donc à la fois la quantité d' informations traitées et la qualité de ce traitement . Des études montrent en effet ( Kruglanski et Webster , 1996 ) que lorsque les individus sont fortement motivés par la clôture , le nombre de règles qu' ils proposent est restreint . De plus , ils font un traitement de l' information peu approfondi , et montrent une préférence pour les premiers indices , alors qu' ils négligent les informations suivantes . Ils utilisent d' ailleurs plus les informations stéréotypées dans leur jugement , montrent un important biais de consistance ( préférence pour les connaissances applicables à un grand nombre de situations ) et sont rendus insensibles à la persuasion , tout en se montrant plus confiants en leur jugement que ceux pour qui ce besoin est faible . Pour les auteurs , le besoin de clôture représenterait un continuum allant du fort besoin de clôture au fort besoin d' éviter la clôture . Ce dernier se manifesterait dans les situations où par exemple , la tâche de jugement est intrinsèquement intéressante . Dans ce cas , la clôture impliquerait la fin de cette tâche et serait donc évitée . Son besoin de l' éviter augmenterait donc le nombre d' hypothèses alternatives considérées . La crainte d' invalidité correspondrait pour sa part à une peur de commettre une erreur coûteuse ( Kruglanski et Freund , 1983 ) . En d' autres termes , elle pousserait à éviter les conclusions prématurées , du fait que celles -ci risquent d' être incorrectes . Cette motivation viendrait du coût perçu de l' erreur de jugement . Elle serait en effet à l' oeuvre chez les individus qui estiment qu' ils ne peuvent pas se permettre de se tromper , chez ceux pour qui prime le désir d' exactitude ( Chen , Schechter et Chaiken , 1996 ; Chaiken , Giner-Sorolla et Chen , 1996 ) . Là encore , cette motivation peut relever de traits stables comme de la situation ( par exemple l' appréhension de l' évaluation , Kruglanski et Freund , 1983 ) . La crainte d' invalidité provoque des réactions inverses à celles que provoque le besoin de clôture . Pour Kruglanski et Webster ( 1996 ) : « when validity concerns are salient , people may engage in a thorough and extensive information search and generate multiple alternative interpretations to account for known facts » ( p. 264 ) . Contrairement au besoin de clôture , en effet cette motivation favorise la génération d' hypothèses alternatives et la prise en compte des informations contradictoires pour établir son jugement , en vue d' éviter l' engagement trop hâtif dans un jugement qui risque de ne pas être le bon . Elle diminue donc les biais cognitifs ( par exemple les jugements stéréotypés , l' effet de primauté , l' ancrage numérique , voir Kruglanski et Freund , 1983 ) . Pour ces auteurs , le besoin de clôture et la crainte d' invalidité sont des besoins non-directionnels puisqu' ils n' ont pas pour objectif de favoriser une conclusion spécifique , mais n' importe quelle conclusion ( ou absence de conclusion pour la crainte d' invalidité ) . Il existerait d' autres motivations qui elles , orienteraient l' individu non pas seulement vers une conclusion , mais vers une conclusion spécifique désirable . L' individu favoriserait en effet les propositions qui lui permettent d' atteindre l' état désiré ou qui lui sont favorables . Ces motivations introduisent un biais directionnel ( Kunda , 1990 ) , puisque le critère déterminant ici est la désirabilité de la conclusion . Comme le notent Kruglanski et Freund ( 1983 ) , ce besoin de conclusions spécifiques peut à la fois favoriser ou au contraire restreindre la génération d' hypothèses alternatives et la prise en compte de la preuve contradictoire . Si la conclusion est désirable , la séquence épistémique va avoir tendance à être plus facilement gelée . Si en revanche la conclusion est indésirable , alors la génération d' hypothèses alternatives sera favorisée . Il semble , pour résumer , que la construction de connaissances se fasse en deux étapes : la génération et la validation d' hypothèse . Ces processus sont fortement biaisés par la capacité de l' individu ainsi que par ses motivations . Ce que l' on peut en retenir , d' une manière générale , c' est que le dégel reposera sur la propension de l' individu à prendre en compte les preuves contradictoires ainsi qu' à générer des hypothèses alternatives . Cette approche permet donc de mettre en évidence le rôle de l' information contradictoire dans la poursuite de la séquence épistémique . Elle montre en outre que le gel trop hâtif de la conclusion peut amener à des erreurs de jugements et favoriser l' émergence de bais cognitifs ( voir par exemple Kruglanski et Ajzen , 1983 ) . Comment faire , alors , pour que la séquence épistémique se poursuive ? Il semblerait qu' un moyen de maintenir l' activité épistémique d' un individu ( et de réduire sa propension à effectuer des jugements hâtifs ou biaisés ) serait de le confronter à des preuves contradictoires et de favoriser sa motivation à les prendre en compte . Les travaux que nous venons de présenter traitent de la construction de la « connaissance » au sens général . Néanmoins , nous allons voir que l' on retrouve l' importance du doute comme déclencheur de processus épistémique ainsi que la capacité de l' information contradictoire à introduire ce doute , dans des travaux portant sur la curiosité épistémique ainsi que dans ceux portant sur le développement cognitif . 2 . Le conflit comme déclencheur de curiosité épistémique et de développement cognitif 2.1 Conflit et curiosité épistémique Dans son approche , Berlyne ( 1957 , 1960 ) accordait une place toute particulière au conflit cognitif , ou plus exactement à ce qu' il qualifiait de « conflit conceptuel » . Pour Berlyne , le conflit conceptuel apparaîtrait dès lors qu' un individu dispose de plusieurs réponses en conflit . Ce conflit conceptuel pourrait donc provenir à la fois de la sensation de doutes ( par exemple lorsqu' un individu ne sait pas si un jugement est vrai ou faux ) , de perplexité ( lorsque deux ou plusieurs jugements contradictoires existent et que l' individu ne sait pas lequel est le plus exact ) , de contradictions ( situations où une preuve contredit ce qu' un individu croyait vrai ) , d' incongruité conceptuelle ( lorsque l' individu observe simultanément deux preuves qu' il croyait incompatibles ) , de confusions ( lorsqu' il est difficile de dire si un concept est différent d' un autre ) , ou d' impertinence ( s' interroger sur la pertinence d' un élément dans un cadre donné ) . Or , si pour Berlyne le conflit est important , c' est parce qu' il serait le déclencheur d' un ensemble de « comportements épistémiques » destinés à y faire face . En effet , pour Berlyne , l' organisme aurait toujours besoin d' un certain niveau d' activation optimal . De fait , une déviation par rapport à ce niveau optimal ( telle que celle qui est ressentie face à un conflit conceptuel ) générerait une tension . Pour réduire cette tension , l' individu déploierait des stratégies en vue de combler cet écart , stratégies parmi lesquelles la « curiosité épistémique » ( recherche d' informations supplémentaires ) , serait l' une des plus importantes . En d' autres termes , pour Berlyne , le conflit conceptuel serait le déclencheur de la curiosité épistémique , donc des comportements visant à comprendre mieux le problème , à améliorer sa connaissance et à rechercher des informations supplémentaires . 2.2 Conflit et équilibration C' est pour sa part dans le cadre de ses recherches sur le développement cognitif que Piaget s' est intéressé à la contradiction comme mécanisme clé du développement . Dans sa théorie de l' équilibration , Piaget ( 1975 ) postule que les individus cherchent à éviter l' incohérence et tendent donc toujours vers certaines formes d' équilibre . Les structures cognitives ne sont pas innées mais se construisent en paliers successifs qui correspondent chacun à des niveaux d' équilibre . Pour Piaget , l' équilibre qui caractérise les connaissances d' un individu à un instant t n' est pas stable . Au contraire , il est en perpétuelle mutation . D' après lui , le développement cognitif va se caractériser par le passage d' un état d' équilibre à un autre . Or , l' élément clé qui permet , d' après lui , ce passage est la « perturbation » dans cet équilibre , c' est-à-dire la prise de conscience de la faillibilité de cet état de connaissances . D' après Piaget , ces perturbations , qu' il appelle également les « conflits » , ou les « contradictions » ( Piaget , 1974a , 1974b ) , peuvent être de deux sortes ( voir également Inhelder , Bovet et Sinclair , 1974 ) : le premier cas de figure est la confrontation entre deux sous-systèmes . Ce type de conflits émerge des situations où deux schèmes divergents et incompatibles sont sollicités . Le second cas de figure correspond à la confrontation entre le schème d' un individu et les observables fournis par la situation ( la « résistance de l' objet » ) . Ce type de conflit émane de l' observation d' un phénomène qui ne peut être expliqué par le schème existant . Dans le premier cas comme dans le second , néanmoins , les perturbations ne suffisent pas à elles seules à expliquer les progrès . En effet , Piaget note que les contradictions peuvent exister au sein du système de pensée d' un individu sans que celles -ci ne posent problème . Ce qui , d' après lui , rend la perturbation génératrice de progrès , c' est l' activité cognitive qu' elle peut déclencher . Piaget postule que lorsqu' une perturbation considérée comme telle intervient au cours de l' activité de l' individu , celui -ci cherche à la compenser . Cependant , un simple retour à l' état initial est impossible du fait que cet état a été perturbé . Il y a donc une exigence de « dépassement » [ 3 ] de l' état initial . Comment va s' effectuer ce dépassement ? Pour Piaget , celui -ci va se faire grâce aux processus d' affirmation et de négation ( Piaget , 1974 ) : pour faire face à la contradiction ressentie en effet , l' individu va revenir à sa conception initiale ( par abstraction réfléchissante ) pour en nier certains aspects ( négation ) et en affirmer d' autres ( affirmation ) de manière à ce que le nouveau système de connaissances permette de rendre compte de la contradiction . Pour faire face au déséquilibre engendré par ces contradictions , l' individu devra donc mettre en place un travail cognitif d' assimilation et d' accommodation . L' assimilation correspond à l' intégration des données du problème à résoudre dans son système de connaissances existant , c' est-à-dire à l' ajout des nouvelles connaissances à celles déjà en place dans les structures cognitives . L' accommodation correspond pour sa part à une modification de son cadre mental en vue de l' adapter à une situation nouvelle . Ces deux activités visent à restaurer l' équilibre . C' est ce que Piaget appelle la « régulation » de la perturbation , c' est-à-dire la modification de son système de pensée en fonction de ce qui est observé . D' après Piaget , cette régulation , qui permet de dépasser la contradiction , pourra déboucher sur les modifications de deux sortes : la première est ce que Piaget appelle « l' élargissement du référentiel » . Celui -ci correspond à une redéfinition de ses connaissances de manière à ce qu' elles rendent compte de plus de possibilités . Par exemple , il peut s' agir d' une clarification de la structure de connaissance par l' établissement d' une distinction entre différents sous-ensembles ou de la création de nouveaux systèmes . La seconde correspond à la relativisation des notions . Celle -ci correspond par exemple à la spécification des conditions d' émergence d' un effet . Dans les deux cas , il y a transformation de l' état de connaissance de manière à le rendre plus correct et plus en adéquation avec la réalité . De fait , si la régulation permet de restaurer l' équilibre , il ne s' agit pas d' un retour au niveau d' équilibre initial , mais d' un progrès . En effet , ce nouvel équilibre , puisqu' il répond à plus d' exigences du réel , est plus élevé que le précédent . Piaget parle en ce sens d' équilibration « majorante » . De fait , si le conflit ne permet pas à lui seul d' améliorer les connaissances ( tout conflit ne donnant pas forcément lieu à une régulation ) , il est néanmoins le déclencheur potentiel du processus d' équilibration permettant le dépassement . C' est en cela que Piaget le qualifie de « moteur de la recherche , car sans lui , la connaissance demeurerait statique » ( Piaget , 1975 , p . 18 ) . 3 . Le conflit cognitif comme stratégie d' enseignement Il est intéressant de noter que déjà Socrate préconisait une méthode d' accès à la connaissance reposant sur le dialogue et la contradiction ( voir le dialogue avec Menon , rapporté par Platon ) . Ce dialogue comprenait deux parties : « l' ironie socratique » , durant laquelle Socrate forçait , par de multiples questions , son interlocuteur à se contredire lui-même , afin de lui faire prendre conscience de sa propre « ignorance » . La « maïeutique » consistait alors à l' aider à prendre conscience des connaissances qu' il avait en lui . Cette méthode consistait donc à mettre ses interlocuteurs face à la faillibilité de leur propre raisonnement principalement grâce au dialogue , fait d' argumentation et de contre-argumentation . Les recherches qui ont découlé des travaux de Piaget ( 1974 , 1975 ) et de Berlyne ( 1960 ) partagent avec cette perspective le point de vue selon lequel la contradiction et la prise de conscience de cette contradiction sont des mécanismes clés du progrès . En effet , de ces travaux découle l' idée selon laquelle , pour qu' il y ait reconstruction cognitive , il faut que l' individu soit confronté à une information contradictoire , en ce sens qu' elle ne correspond pas aux prédictions du modèle de connaissances existant . Partant de cette conception , de nombreux auteurs se sont intéressés à la création de conflit comme méthode susceptible de favoriser la construction de connaissances ( voir par exemple Limon , 2001 ; Magnan , 1989 ; Posner , Strike , Hewson et Gertzog , 1982 ) . 3.1 Conflit cognitif et changement conceptuel C' est déjà ce que proposaient Inhelder et al. ( 1974 ) au travers de ce qu' elles qualifiaient de « méthode d' exploration critique » . Cette méthode consistait en effet à favoriser l' interaction entre l' individu et les observables , et en particulier les observables relevant de différents schèmes . Pour ces auteurs , cette confrontation peut en effet favoriser l' occurrence de conflits qui , à leur tour , peuvent déclencher des coordinations nouvelles et par conséquent , des progrès cognitifs . C' est en suivant la même idée que se sont développés les modèles de changement conceptuel ( voir par exemple Eylon et Linn , 1988 ou Burbules et Linn , 1988 ) qui proposent également l' utilisation de stratégies reposant sur le conflit cognitif comme moyen de développer les connaissances . Ceux -ci s' inscrivent dans une perspective constructiviste , en ce sens où tout comme Piaget , ils proposent que les connaissances se construisent activement par la confrontation au réel ( Jaworski , 1993 ; Laplante , 1997 ; Von Glaserfeld , 1983 ) . Pour ces modèles , principalement développés dans le champ de la didactique des sciences ( portant par exemple sur l' apprentissage de notions de biologie , physique , chimie ) , l' apprentissage consiste à remplacer un modèle erroné par un modèle plus adéquat ( Hewson et Hewson , 1984 ; Posner et al. , 1982 ) . L' un des principes essentiels de cette approche est qu' il faut prendre en considération les conceptions initiales qu' ont les apprenants , avant de leur enseigner les conceptions scientifiques . En effet , les apprenants viennent généralement en classe avec certaines idées sur la manière dont fonctionne le monde , des modèles « naïfs » , des « méconceptions » . Ces conceptions initiales s' observent chez les enfants tout comme chez les adultes . Ces conceptions sont , d' après cette approche , extrêmement importantes pour comprendre le changement conceptuel . En effet , ce qui , d' après ces auteurs , va amener un individu à renoncer à ses conceptions initiales en vue d' adopter la conception scientifique ( celle qu' il a à apprendre ) , c' est la prise de conscience de l' insuffisance de cette pré-conception pour rendre compte d' un évènement observé . Or , pour que cette prise de conscience ait lieu , il faut , d' après les auteurs , confronter l' individu à des données incompatibles et inconciliables avec son modèle de pensée initial . En effet , cette confrontation permet de souligner la nécessité de réorganiser le système de connaissances . Pour cette approche , si les conceptions initiales sont importantes , c' est parce qu' elles sont généralement en contradiction avec le concept tel qu' il doit être appris . Il s' agit donc de les rendre explicites afin de mettre en évidence cette contradiction et de fait , créer ce que les auteurs appellent un « conflit cognitif » ou , comme Berlyne ( 1960 ) un « conflit conceptuel » ( par exemple Limon , 2001 ; Nussbaum et Novick , 1982 ; ) . Plusieurs chercheurs se sont penchés sur la création de ce type de conflits cognitifs comme méthode pédagogique ( pour une revue , voir Scott et al. , 1991 ) . La plupart d' entre elles reposent sur la stratégie suivante : dans un premier temps , il est demandé à l' apprenant d' énoncer ses connaissances initiales . Il s' agit ensuite de le confronter à une information contradictoire et inconciliable avec cette pré-conception . Le modèle à apprendre est alors présenté ( voir par exemple Nussbaum et Novick , 1982 ) . Pour Posner et al. ( 1982 , voir également Hewson et Hewson , 1984 ) , quatre conditions sont nécessaires pour que ce conflit cognitif débouche sur un changement conceptuel . Premièrement , il doit y avoir un mécontentement ( dissatisfaction ) avec les conceptions existantes . Il faut par ailleurs que la conception à apprendre soit intelligible , c' est-à-dire que les apprenants soient en mesure de la comprendre . De plus , il faut que cette conception soit plausible . En d' autres termes , les apprenants doivent pouvoir concevoir que la conception introduite , même s' ils n' y adhèrent pas tout de suite , puisse être vraie . Enfin , il faut que les apprenants trouvent cette conception « féconde » ( fruitful ) , c' est-à-dire qu' ils perçoivent l' utilité de l' adopter , pour pouvoir par exemple résoudre un problème . Si l' ensemble de ces conditions est respecté , alors la stratégie reposant sur la création de conflit cognitif devrait se révéler , d' après les auteurs , tout à fait efficace . Son premier avantage repose notamment sur le fait que le conflit cognitif permet de faire prendre conscience de la faillibilité des conceptions propres . En effet , du fait que le conflit cognitif est généré par l' insatisfaction avec les connaissances initiales , il va souligner la nécessité de réorganiser , de restructurer ses connaissances et d' y apporter des modifications utiles pour rendre compte de cette contradiction ( Posner et al. , 1982 ) . De plus , conformément à la perspective piagétienne ( 1975 ) , et comme souligné par Laplante ( 1997 ) , Posner et al. ( 1982 ) ou Nussbaum et Novick , ( 1982 ) , le conflit cognitif va pouvoir déclencher l' accommodation des conceptions initiales à la lumière de la conception appropriée présentée ensuite . Notons que cette conceptualisation du conflit est assez proche des théories de l' apprentissage par l' erreur ( voir Ohlsson , 1996 pour une revue ) . Pour eux en effet , « errors are experienced as conflicts between what the learner believes ought to be true and what he or she perceives to be the case » ( Ohlsson , 1996 , p . 242 ) . Selon ces auteurs , l' apprentissage par l' erreur se fait en deux temps . D' une part , il faut que l' erreur soit détectée ( cette détection découlant la plupart du temps de la confrontation à un environnement ) . D' autre part , l' erreur doit être ensuite corrigée . Or , pour corriger l' erreur , il est probable que les individus recherchent une explication à celle -ci . Une telle explication requiert souvent un mode de raisonnement complexe . La correction de l' erreur amène , en ce sens , à des progrès successifs . 3.2 Une méthode efficace ? Il existe plusieurs études qui attestent du potentiel des méthodes reposant sur le conflit cognitif à faciliter l' apprentissage . Plusieurs d' entre elles suggèrent en effet que l' utilisation de ce type de stratégies permet une amélioration du niveau de connaissances . C' est par exemple le cas de l' étude de Jensen et Finley ( 1995 ) , portant sur l' apprentissage de la théorie darwinienne . Dans celle -ci , l' enseignant présente d' abord aux étudiants les principes de Lamarck , avant de les confronter à des exemples incompatibles avec cette approche ( création du conflit cognitif ) . La théorie darwinienne est alors exposée . Les résultats montrent l' efficacité de cette technique sur l' apprentissage de cette théorie . Notons également que dans l' étude de Burbules et Linn ( 1988 ) , portant sur des notions de science physiques , la stratégie basée sur la confrontation à des contradictions permet d' entraîner des progrès chez des adolescents . Même si , la contradiction étant présente dans toutes les conditions , il est difficile de savoir si les progrès sont réellement dûs à cette dernière , on observe néanmoins que parmi les différentes étapes du processus , c' est après la phase de contradiction qu' il semble y avoir un bond dans le nombre de réponses correctes fournies . Notons que les résultats de l' étude de Magnan ( 1989 ) vont dans le même sens . La procédure de cette étude consiste à produire une contradiction entre ce que l' enfant attend ( ses modèles initiaux ) et le constat qu' il est amené à faire ( par l' observation d' un phénomène ) , à propos d' un objet en rotation . Les résultats indiquent que l' utilisation de cette procédure peut se révéler efficace dans l' apprentissage de la représentation perceptive de l' objet en rotation . Dans d' autres études , les méthodes impliquant un conflit cognitif sont comparées à d' autres méthodes n' en impliquant pas . C' est par exemple ce qu' a fait Niaz ( 1995 ) dans son étude portant sur des concepts de chimie . Dans celle -ci , la méthode consistait à confronter les sujets à un problème qui ne pouvait être résolu par leur stratégie habituelle , créant ainsi un conflit cognitif . Une solution au problème était ensuite proposée . Les sujets devaient alors discuter entre eux de la solution proposée . Dans un groupe contrôle , la procédure expérimentale n' impliquait pas de conflit cognitif . Lors de différents post-tests ( 7 , 9 et 17 semaines plus tard ) , on demandait aux sujets de résoudre à nouveau des problèmes du même type . Les résultats de cette étude montrent que les sujets que l' on a confrontés à un conflit cognitif réussissent plus de problèmes que ceux du groupe contrôle et ce , pour tous les post-tests . De même , dans leur étude , Chan , Burtis et Bereiter ( 1997 ) comparent une condition où les sujets ( des adolescents ) sont confrontés à des conflits , à une autre où les propositions auxquelles ils sont confrontés confirment leurs croyances [ 4 ] . Il s' agit ici d' une notion de biologie . Dans un premier temps , les sujets doivent répondre à quelques questions à ce propos , de manière à ce que soient enregistrées leurs conceptions initiales . Ils sont ensuite confrontés à un programme informatique qui leur donne , en fonction de la condition expérimentale , soit des propositions qui contredisent leurs conceptions initiales , soit des propositions qui les confirment . Dans les deux cas , il leur est dit qu' il s' agit d' arguments acceptés par les scientifiques . La consigne est de les lire et d' essayer d' apprendre sur la base de ceux -ci . Ils sont alors à nouveau confrontés à leurs réponses initiales . Là , ils peuvent choisir de les changer ou de les conserver . Lors d' un post-test , les sujets doivent enfin répondre à nouveau aux mêmes questions . Cette mesure permet de voir s' ils changent ou non de conceptions . Un expérimentateur les interroge alors sur le sujet . Cette dernière phase permet d' évaluer la qualité de leur raisonnement . Des juges évaluent en effet les stratégies de résolution de problème , en fonction de différents niveaux . Les deux premiers niveaux correspondent simplement à une assimilation partielle : à ce niveau , la nouvelle information est interprétée en fonction des connaissances pré-éxistantes seulement , ou est ignorée si elle ne peut pas être réinterprétée dans ce sens . Un niveau intermédiaire correspond à une construction de surface , c' est-à-dire qu' il y a compréhension des informations mais pas de tentative de les intégrer dans le système de pensée , les individus se contentant par exemple de les paraphraser ou de les juxtaposer . Aux niveaux 4 et 5 en revanche , il y a construction de connaissances ( knowledge building ) de manière implicite ( niveau 4 ) ou explicite ( niveau 5 ) . Ce niveau correspond à un traitement de l' information comme quelque chose de problématique , nécessitant de l' attention et un examen attentif des liens entre les différentes informations . Les résultats de cette étude indiquent clairement que les conditions de conflit entraînent moins de réactions de type 1 et 2 ( assimilation ) et plus de réactions des niveaux 4 et 5 ( construction de connaissance ) . En outre , ces conditions favorisent la qualité des réponses données au post-test et le changement conceptuel . Des analyses complémentaires montrent enfin que la construction de connaissance médiatise le lien entre conflit et changement conceptuel . Notons d' ailleurs que la méta-analyse de Ross ( 1988 ) indique que l' efficacité des interventions pédagogiques augmente lorsque celles -ci utilisent une stratégie impliquant un conflit cognitif ( c' est-à-dire lorsqu' à un moment ou à un autre de la procédure , les sujets sont confrontés à des données incompatibles avec leurs conceptions initiales ) . Elle soutient donc également l' idée selon laquelle l' utilisation de stratégies basées sur le conflit cognitif serait profitable aux élèves . Il est intéressant de remarquer également que d' autres résultats , bien que reposant sur une stratégie quelque peu différente , permettent également de souligner les bénéfices du conflit cognitif . C' est le cas des études de Murray , Ames et Botvin ( 1977 ) , qui portent sur le conflit interne comme élément déclencheur du développement cognitif . Dans ces études , une fois que l' enfant avait donné sa réponse ( à propos d' une tâche de conservation des liquides ; pour une présentation plus détaillée de cette tâche , voir chapitre 2 ) , l' expérimentateur lui demandait de donner une réponse opposée à celle qu' il venait de donner ( technique de l' avocat du diable ) . Pour certains sujets le propos à tenir relevait d' un niveau inférieur au leur , pour d' autres il relevait d' un niveau supérieur . Les résultats indiquent que les enfants devant donner une réponse d' un niveau supérieur à la leur progressent significativement . Les autres ne régressent pas . Tout comme pour les études portant sur le changement conceptuel et bien que reposant sur un paradigme différent , ces résultats indiquent qu' adopter un point de vue contraire à son point de vue propre , peut être source de progrès cognitifs . 3.3 Les limites du conflit cognitif Si , comme nous venons de le voir , sous certaines circonstances , le conflit peut entraîner du changement , certains résultats montrent que ce n' est néanmoins pas toujours le cas . Dans plusieurs recherches , le conflit cognitif ne suffit pas à entraîner de véritables progrès . Dans leur étude , Limon et Carretero ( 1997 ) introduisent par exemple le conflit cognitif en faisant d' abord lire à des adolescents un texte présentant six hypothèses sur l' origine du monde , puis un texte indiquant que des chercheurs ont obtenu des résultats contradictoires à ces hypothèses [ 5 ] . Leurs résultats indiquent que la seule conséquence qu' ait entraîné cette stratégie est la prise de conscience par certains adolescents de la contradiction . Cette méthode échoue à entraîner un changement conceptuel . Trumper ( 1997 ) observe pour sa part les réactions de collégiens face à un conflit . Dans cette étude , le conflit est introduit par la confrontation à des situations « anormales » mettant en cause les conceptions initiales à propos du concept d' énergie . La conclusion de cette étude est qu' il est souvent très difficile d' appliquer ce type de méthode , notamment du fait que la plupart des conflits sont évités par les collégiens , n' entraînant de fait pas de bénéfices . Il semble en effet que l' un des principaux obstacles que rencontrent ces méthodes reposant sur le conflit cognitif est le fait que celui -ci est très souvent « évité » . Piaget ( 1975 ) tout comme Inhelder et al. ( 1974 ) soulignent déjà que ce n' est pas le conflit en tant que tel qui entraîne des progrès , mais les régulations susceptibles d' en découler . Ces auteurs avancent également que si toute régulation vient d' une perturbation , la réciproque ( toute perturbation donne lieu à une régulation ) n' est pas vraie . Piaget ( 1975 ) considère que l' on peut répondre à la perturbation de différentes manières . Il qualifie « d' inadaptée » la réaction de ne pas percevoir , de ne pas réaliser l' inconsistance entre les modèles de connaissances existants et une réalité observable . Par ailleurs , il distingue trois formes de stratégies « adaptées » : la première , qu' il appelle la conduite « Alpha » consiste à essayer de neutraliser la perturbation par suppression , ou même en la niant . Cette réaction revient donc à avoir conscience de l' information conflictuelle , mais tout faire pour l' ignorer . La seconde , la conduite « Béta » consiste à tenir compte de la perturbation , mais en cherchant des compromis . Elle correspond donc à l' intégration de cette donnée par une modification partielle du système en place ( par exemple par la génération d' une explication ad hoc ) . Piaget parle en ce sens seulement de « déplacement » d' équilibre du système initial . La dernière conduite ( « Gamma » ) revient par contre à incorporer la perturbation dans le sous-système . Il y a dans ce cas une modification dans le coeur central de la théorie , cette régulation correspondant d' après Piaget à un véritable changement de fond . Inhelder et al. ( 1974 ) défendent également cette idée en montrant que les enfants qui semblent ne pas avoir « éprouvé » les confits , ou les avoir « escamotés » ( p. 301 ) ne progressent pas . Elles ajoutent , concernant ce type d' enfant , que « tout semble se passer chez eux comme si une grande partie du problème était écartée au lieu d' être intégrée dans la solution de celui -ci » ( p. 302 ) . Leurs résultats indiquent que dans ce cas , et même si les enfants arrivent parfois à donner la bonne réponse au premier post-test , ce n' est pas le cas au second , ce qui reflète de la superficialité de cette nouvelle connaissance . 3.4 Comment augmenter l' efficacité du conflit cognitif ? Il apparait donc que pour que le conflit puisse entraîner des progrès , il est nécessaire que celui -ci donne lieu à des régulations effectives . De fait , la stratégie du conflit cognitif n' a pas toujours les effets escomptés . Malgré ses potentiels positifs , en effet , le conflit cognitif est inefficace s' il est évité . C' est sans doute ce qui amène Eylon et Linn ( 1988 ) à conclure , après avoir passé en revue les différentes approches traitant de l' impact de la contradiction dans le changement conceptuel , que si l' utilisation de la contradiction peut représenter une opportunité pour le changement conceptuel , celle -ci ne suffit pas ( voir . C' est également peut-être la même observation qui pousse Limon ( 2001 ) dans sa revue de littérature sur les effets du conflit cognitif , à la conclusion suivante : « perhaps the most outstanding result of the studies using the cognitive conflict strategy is the lack of efficacy for students to achieve a strong restructuring and , consequently , a deep understanding of the new information » . Nous venons de voir que cette inefficacité du conflit est certainement dûe au fait que la plupart du temps , le conflit est évité . Or , pour Limon ( 2001 , voir également Mason , 2000 ou Trumper , 1997 ) , s' il est évité , c' est entre autre parce que souvent , il n' est pas assez chargé de sens ( meaningful ) pour les sujets . Comment le conflit peut -il prendre plus de sens aux yeux des individus ? Pour Limon ( 2001 ) , on a eu tendance à négliger , dans les études sur le conflit cognitif , les dimensions autres que le « cognitif » , c' est-à-dire les autres facteurs présents dans une situation de classe susceptibles d' affecter également l' apprentissage . Ces facteurs ( par exemple la présence d' autres personnes , la motivation , les stratégies d' étude ) pourraient être selon elle utilisés de manière à rendre le conflit plus chargé de sens aux yeux des sujets . Parmi ces facteurs , elle accorde une grande importance aux facteurs sociaux ( l' enseignant , mais aussi la présence de pairs ) . On peut effectivement penser que le facteur social , et plus exactement la possibilité d' interactions sociales , peut se révéler extrêmement importante lorsque les individus sont confrontés à des informations contradictoires . C' est ce que suggère Miller ( 1987 ) qui propose que les situations d' interactions sociales sont tout à fait pertinentes pour rendre compte de progrès cognitifs dans la mesure où elles reposent sur l' argumentation collective , mécanisme permettant aux sujets de traiter le conflit d' une manière plus élaborée qu' ils ne l' auraient fait face à un conflit expérimenté seul . Il est probable en effet que le fait que le conflit doive être discuté le rend pertinent , et diminue ainsi la probabilité pour qu' il soit évité . Il est intéressant de noter à ce titre que parmi les études que nous venons de présenter , certaines impliquent à un moment de la procédure les échanges entre élèves ( par exemple Nussbaum et Novick , 1982 ; Niaz , 1995 ) . Or , bien que les auteurs ne semblent pas concevoir cette étape comme fondamentale , il se peut qu' elle affecte l' efficacité de la technique . C' est en tout cas ce qui est mis en évidence par Chan et al. ( 1997 ) dans leur étude dont nous avons déjà parlé plus haut . Dans cette étude , le mode de travail ( seul vs en collaboration avec un pair ) est manipulé en plus de la stratégie ( conflit vs assimilation ) . Les résultats ne révèlent aucun effet principal de la collaboration . Néanmoins , et même si cet effet ne concerne pas toutes les tranches d' âge , les résultats indiquent que chez les plus âgés ( ceux qui , d' après les auteurs , sont capables d' employer des procédures de discours plus sophistiquées ) le conflit en collaboration est plus profitable que le conflit expérimenté seul . D' ailleurs , et ceci concerne tous les âges , le fait de collaborer avec un pair est plus profitable dans les conditions de conflit que dans les conditions d' assimilation . Bien que cette manipulation ne constituait pas l' objet principal de l' étude , elle suggère qu' un moyen de rendre le conflit pertinent aux yeux des sujets peut être de les faire échanger avec autrui à propos de cette contradiction . Notons que cette idée est à rapprocher de l' analyse de Dunbar ( 1995 ) sur l' utilisation de la preuve contradictoire par les scientifiques . Celui -ci étudie en effet au sein de laboratoires de biologie la manière dont raisonnent les chercheurs et plus particulièrement la manière dont ils réagissent face à une donnée contradictoire avec les hypothèses . Selon lui , celle -ci n' est pas toujours prise en compte . En effet , si elle débouche souvent sur de légères modifications de détail du modèle , elles n' entraînent que rarement une remise en cause des hypothèses générales ( pour une discussion de ce point , voir Butera et Mugny , 1992 ) . Or , un élément favorisant la prise en compte de la donnée contradictoire et , de fait , le changement conceptuel qui peut en découler est , pour Dunbar , la confrontation à d' autres chercheurs . Pour lui donc , le facteur social joue un rôle crucial dans la prise en compte des données anormales et de ce fait , dans leur propension à déboucher sur un véritable changement . L' ensemble de ces travaux amène à penser que lorsque la contradiction est discutée avec des pairs , elle peut favoriser l' implication dans les activités visant à la résoudre , ainsi que le bénéfice qui en est retiré . Ces travaux soulignent à ce titre l' intérêt de l' association entre interactions sociales et conflit cognitif . Néanmoins , il existe une autre raison pour laquelle le facteur social peut se révéler important en termes de conflit . Comme le suggère Mason ( 2001 ) dans la discussion de son étude portant sur la confrontation à des données contradictoires : « In order to use conflicting information to produce the metacognitive awareness that a different interpretation of a phenomenon exists ( ... ) teachers would create a collaborative learning context in which the students'possible different responses are compared and debated amongst themselves » ( p. 479 ) . En effet , le conflit ne trouve pas seulement son sens et sa pertinence au sein d' une interaction sociale , il peut également y trouver son origine . C' est ce que nous verrons dans le chapitre suivant . CHAPITRE 2 Un conflit à la fois social et cognitif « Have you learned lessons only of those who admired you , and were tender with you , and stood aside for you ? Have you not learned great lessons from those who ( ... ) braced themselves against you ( ... ) and dispute the passage with you ? » ( Whitman , 1973 ) . L' ensemble des recherches que nous venons de présenter suggère que pour que le processus épistémique se poursuive ( Kruglanski , 1990 ) ou pour qu' il y ait progrès cognitifs ( Piaget , 1975 ) et curiosité épistémique ( Berlyne , 1960 ) , il faut que l' environnement fournisse des éléments en opposition , c' est-à-dire en conflit avec la connaissance initiale . Néanmoins , comme nous l' avons vu , un examen plus attentif des résultats des recherches portant sur les effets du conflit cognitif apporte une limite à cette idée . Nombreuses d' entre elles soulignent en effet que le problème du conflit est que , bien souvent , il est évité plutôt que d' être affronté . Pourtant , ces recherches soulignent également que lorsqu' il est suffisamment chargé de sens pour les sujets , le conflit cognitif peut être source de progrès . C' est en ce sens qu' il devient particulièrement pertinent de s' intéresser à la situation d' interaction sociale entre apprenants . Comme nous l' avons évoqué en effet , celle -ci peut donner de la pertinence au conflit . En outre , elle peut également en être la source . C' est à ce type de conflit , émanant d' interactions sociales que nous nous intéresserons dans ce chapitre . Nous verrons dans un premier temps comment se caractérise ce type de conflit et présenterons les études illustrant son caractère bénéfique . Nous verrons ensuite que ce conflit échoue néanmoins parfois à entraîner des progrès et examinerons les mécanismes permettant d' en rendre compte . 1 . Lorsque le conflit se situe au sein d' interactions sociales Revenons aux travaux de Piaget ( 1975 , voir également présentés dans le chapitre précédent . Dans cette approche , le déclencheur du processus d' équilibration est la « perturbation » ( c' est-à-dire , le conflit ) . Selon ces auteurs , cette perturbation est intra-individuelle , puisqu' elle découle de l' incompatibilité de deux schèmes ou de l' incompatibilité d' un schème avec un observable . Mais ne peut -on pas envisager que le conflit , qui est à l' origine du développement , puisse également provenir de la confrontation à autrui ? C' est ce qui est , par exemple , suggéré par Jaworski ( 1993 ) pour qui le constructivisme s' inscrit dans un contexte social . Pour elle en effet , la remise en cause de la connaissance propre peut trouver son origine dans la confrontation à d' autres personnes qui ont un point de vue alternatif . C' est également ce qui peut être retenu de l' analyse de Riegel ( 1976 ) pour qui la source du déséquilibre dont parle Piaget ( 1975 ) peut se trouver dans ce qu' il appelle « l' interaction dialogique » , c' est-à-dire dans la situation de dialogue entre plusieurs personnes . C' est surtout ce que proposent certains auteurs dans le domaine de la psychologie sociale du développement ( Doise et Mugny , 1981 , 1997 ; Mugny , De Paolis et Carugati , 1984 ) . Pour eux en effet , l' interaction sociale est susceptible de faire émerger des conflits . Or , situer le conflit dans une interaction sociale peut justement lui donner un tout autre sens . Lorsque le conflit se situe au sein d' une interaction sociale en effet , l' enjeu est double : d' une part , le conflit est cognitif , intra-individuel , puisque tout comme nous l' avons vu dans la section précédente , le conflit confronte deux modèles contradictoires . D' autre part , ce type de conflit prend place au sein d' une interaction entre deux personnes ou davantage . Il est donc également de nature sociale , et cet enjeu social peut renforcer la nécessité de réguler ce conflit et d' y faire face . Comme le suggèrent Doise et Mugny ( 1997 ) en effet , « quand autrui introduit fermement une centration opposée à celle de l' enfant , celui -ci ne se trouve pas face à un conflit de nature seulement cognitive mais aussi sociale » . Ils ajoutent d' ailleurs un peu plus loin que « ce conflit ( ... ) ne peut pas être nié aussi facilement qu' un conflit résultant d' oscillation entre centrations individuelles provisoires et successives » ( p. 42 ) . L' évitement du conflit , que nous avons vu comme étant un obstacle important à son caractère constructif , est donc plus difficile lorsque le conflit prend place au sein d' une interaction sociale . Puisqu' il est à la fois inter-individuel ( social ) et intra-individuel ( cognitif ) , les auteurs parlent de « conflit sociocognitif » . Le conflit sociocognitif présente plusieurs caractéristiques susceptibles de le rendre efficace ( Mugny et al. , 1984 ) . Premièrement , ce conflit amène le sujet à prendre conscience du fait qu' une réponse autre que la sienne peut exister . Il introduit donc un doute quant à la validité de la réponse propre . En ce sens , il est source de déséquilibre , de conflit cognitif ( Blaye , 2001 ; Dalzon , 1991 ou Gilly , 2001 parleraient de « déstabilisation » des connaissances pré-existantes ) . Deuxièmement , les réponses données par le partenaire fournissent des éléments qui peuvent aider le sujet à construire ses propres connaissances . Ceci est le cas que la réponse soit correcte ou incorrecte . En effet , le point de vue d' autrui , même incorrect , correspond à un point de vue différent du point de vue propre . Rendre compte des différences de points de vue implique donc d' intégrer des éléments qui peuvent expliquer que l' autre soit amené à donner cette réponse . Même fausse , donc , la réponse d' autrui , lorsqu' elle diverge , contient des éléments utiles pour comprendre . Nous reviendrons sur ce point par la suite . Troisièmement , le confit sociocognitif rend l' apprenant actif et l' on sait ( notamment grâce à la perspective constructiviste dont nous avons parlé plus haut , voir , par exemple Von Glasersfeld , 1983 ) que l' activité d' un apprenant sur l' objet est source de progrès généralisables et durables dans le temps . Ceci est d' autant plus vrai que face à un conflit sociocognitif , l' apprenant est actif non seulement par rapport à l' objet en question mais également dans son rapport social avec autrui . 2 . Le conflit sociocognitif : résultats expérimentaux 2.1 Présentation du paradigme Pour étudier l' hypothèse du conflit sociocognitif , une série d' études a été menée ( voir Doise et Mugny , 1981 , 1997 ) . Ces études ont visé à explorer la dynamique sociale dans les progrès cognitifs , en mettant tout particulièrement l' accent sur le conflit sociocognitif comme mécanisme responsable des progrès observés à la suite d' interactions sociales . Pour cela , les auteurs ont utilisé des tâches piagétiennes élaborées initialement pour mettre en évidence l' évolution de la pensée de l' enfant . Ces tâches ont été introduites ici au sein d' interactions sociales . Doise et Mugny se sont intéressés en particulier à l' acquisition de notions telles que la conservation ou à l' orientation spatiale , que nous allons brièvement décrire dans la section suivante . Notions et tâches utilisées La notion de conservation renvoie à la capacité à juger que l' égalité ( ou l' inégalité ) de deux éléments ( quant à leur longueur , leur poids , leur surface , etc. ) ne varie pas sous l' effet d' une transformation . Par exemple , la quantité de liquide contenue dans un verre A ne change pas lorsqu' elle est transvasée dans un verre B dont le diamètre est plus grand , ce qui implique que perceptivement , le niveau atteint est plus bas . Les recherches que nous allons présenter ici étudient principalement la notion de conservation des liquides et des longueurs . Concernant la conservation des liquides , trois « niveaux » d' acquisition de cette notion peuvent être distingués . Les enfants sont dits « non conservatoires » lorsqu' ils pensent que la quantité de liquide est mesurable uniquement par la hauteur du liquide dans un verre ( centration sur une seule des dimensions de l' objet ) . Si , lorsque du liquide est transvasé d' un verre à un autre , les verres ont un diamètre différent , alors ces enfants pensent qu' il n' y a pas la même quantité de liquide dans les deux verres . Le niveau « intermédiaire » correspond pour sa part aux réponses d' hésitation quant à cette notion et à une absence d' argument pour justifier la réponse conservatoire . Enfin , les enfants « conservatoires » sont capables de dire que dans ce cas la quantité de liquide est la même , et de le justifier . En ce qui concerne la conservation des longueurs , deux tâches , l' une impliquant la conservation des longueurs égales et l' autre impliquant la conservation de longueurs inégales peuvent être distinguées . La figure 1 permet d' illustrer ces tâches . Concernant la conservation des longueurs égales , lorsque des réglettes sont présentées de manière à ce que leurs extrémités coïncident ( configuration 1 sur la figure ) , tous les sujets , conservatoires ou non , reconnaissent l' égalité . Par contre , lorsque l' une des réglettes est déplacée ( configuration 2 sur la figure ) , les enfants non-conservatoires , du fait qu' ils sont centrés , rappelons -le , sur une seule dimension ( ici , ils sont centrés sur le dépassement de l' une des réglettes , négligeant le dépassement de l' autre ) pensent que l' une des réglettes est plus longue que l' autre . Le même principe régit la réponse des enfants pour la conservation des longueurs inégales . Les sujets non-conservatoires , bien qu' ils reconnaissent l' inégalité des longueurs dans la configuration 3 , pensent que les chaînettes sont de même longueur dans la configuration 4 . Figure 1 . Epreuves de conservation des longueurs égales et inégales ( d' après Doise et Mugny , 1997 ) Concernant l' orientation spatiale , celle -ci est étudiée dans le cadre d' une tâche de transformation spatiale . La tâche utilisée est constituée d' un support , sur lequel sont posés trois carrés en carton ( de couleur différente ) , le tout étant supposé représenter un « village » ( voir figure 2 ) . Une marque triangulaire est placée dans l' un des coins . Cette marque est censée représenter par exemple une piscine . La tâche de l' enfant est de reproduire ce « village » sur un support orienté différemment ( qui implique une rotation ) de manière à ce que le « monsieur qui sort de la piscine » puisse retrouver son chemin . Cette tâche implique un item simple qui correspond à une simple rotation de 90 ° , puis des items complexes impliquant , en plus de la rotation , une inversion de l' ordre droite-gauche et devant-derrière . Trois niveaux peuvent être définis à cette tâche : les sujets sont catégorisés comme étant de « compensation nulle » ( CN ) s' ils ne font que la rotation mais pas les inversions . Ils sont dits de « compensation partielle » ( CP ) s' ils font la transformation de l' un des deux ordres ( soit uniquement l' ordre droite-gauche , soit uniquement l' ordre devant-derrière ) . Enfin , ils sont dits de « compensation totale » ( CT ) s' ils réussissent à effectuer la tâche sans erreur . Figure 2 . Tâche de transformation spatiale ( d' après Doise et Mugny , 1997 ) Déroulement des études Ces études se déroulent généralement comme suit ( Doise et Mygny , 1981 , 1997 ; voir également Inhelder et al. , 1974 ) : dans un premier temps , un pré-test permet d' évaluer le niveau initial du sujet , quant à la notion en question ( par exemple : est -il non-conservatoire , intermédiaire , ou conservatoire ? ) . Les sujets sont ensuite amenés à interagir ou non sur la notion en question , selon les conditions expérimentales . Ils doivent ensuite , seuls , réaliser à nouveau une épreuve similaire à celle du pré-test . Celle -ci permet d' appréhender les éventuels progrès . Souvent , une épreuve différente , mais faisant appel au même concept , est également proposée . La réussite de celle -ci permet de rendre compte de la mesure dans laquelle les notions acquises sont généralisées . Un second post-test permet parfois d' évaluer le maintien de ces progrès dans la durée . 2.2 Une interaction sociale qui n' est pas toujours source de progrès L' une des premières observations des recherches réalisées dans ce champ ( par exemple Doise , Mugny et Perret-Clermont , 1975 ; Bearison , 1982 ) , est que si les interactions sociales peuvent être un lieu privilégié du développement cognitif , ce n' est pas le cas de toutes . C' est par exemple ce qui émerge des études de Perret-Clermont ( 1979 ) portant sur une tâche de conservation des liquides . Le paradigme de ces études consiste à confronter des enfants non-conservatoires ou intermédiaires à d' autres enfants . Ceux -ci sont soit deux enfants ayant acquis cette notion , soit deux enfants dont un seul a acquis la notion , soit deux enfants également non-conservatoires . Leurs résultats montrent que lorsqu' au moins un des deux partenaires a acquis la notion de conservation , le sujet non conservatoire progresse ( voir également Doise et al. , 1975 , étude 2 ) . Notons d' ailleurs que les progrès d' un enfant non conservatoire consécutifs à une interaction avec un enfant conservatoire se retrouvent dans d' autres études portant sur d' autres épreuves de conservation ( Miller et Brownell , 1975 ; Silverman et Geiringer , 1973 ; Silverman et Stone , 1972 ) . Ce qui est particulièrement intéressant dans l' étude de Perret-Clermont ( 1979 ) , c' est que les enfants non conservatoires ne progressent pas lorsque leur partenaire est également non conservatoire . Une observation similaire peut être faite dans l' étude de Azmita ( 1988 ) portant sur une tâche de résolution de problèmes ( reproduction d' un modèle en Lego& 194;& 169; ) . Dans cette étude , trois types de dyades sont formés sur la base de la performance à un pré-test ( celui -ci permettant de catégoriser les enfants comme novices ou experts dans la tâche ) : les dyades expert-expert , novice-novice , ou expert-novice . Dans cette étude , les seules dyades qui entraînent des progrès sont les dyades que l' auteur qualifie de « mixtes » ( les dyades expert-novice ) . Ce n' est pas le cas des autres dyades [ 6 ] . Dans ces études donc , les enfants qui progressent sont ceux qui ont été confrontés à des enfants d' un niveau supérieur au leur . L' analyse des réponses données par les sujets au post-test ( Doise et al. , 1975 ) montre que les sujets qui progressent sont parfois capables de donner des arguments qui ne sont pas apparus durant l' interaction . Ceci semble donc indiquer que les progrès sont liés à une réelle élaboration cognitive et pas seulement à de l' imitation . Néanmoins , il reste délicat d' éliminer totalement l' interprétation en termes d' imitation , et ce d' autant que les sujets ayant été confrontés à un enfant également non conservatoire ne progressent pas à l' issue de cette interaction . S' il est difficile de départager entre ces deux interprétations , c' est qu' entre les deux conditions ( confrontation à des enfants non conservatoires vs conservatoires ) , deux éléments covarient . En effet , l' enfant non-conservatoire donne une réponse qui n' est pas supérieure ( en terme cognitif ) à celle du sujet . Néanmoins , outre le fait qu' elle n' est pas plus correcte , cette réponse ne diffère pas de celle du sujet . De fait , si l' on peut comprendre l' absence de progrès dans cette condition en termes de niveau cognitif du partenaire , on peut également la comprendre en termes d' absence de conflit . Les études suivantes permettent de départager ces deux explications alternatives . Dans celles -ci , il existe une condition où , bien que relevant d' un modèle équivalent à celui du sujet , la réponse donnée par le partenaire introduit un conflit sociocognitif . 2.3 L' élément crucial : le conflit sociocognitif La tâche utilisée dans les études que nous allons présenter ici est une tâche de conservation des longueurs , utilisant des réglettes de même longueur ( conservation des longueurs égales ) ou des chaînettes de longueurs différentes ( conservation des longueurs inégales , voir figure 1 ) . Cette tâche est particulièrement pertinente ici puisqu' un même modèle ( non conservatoire ) peut amener à donner deux réponses différentes . Prenons l' exemple des longueurs égales . Si lorsque l' une des réglettes est déplacée ( figure 1 , configuration 2 ) les sujets ne se centrent pas sur les mêmes réglettes pour juger de l' égalité , leurs réponses divergent , chacun défendant la supériorité ( en terme de longueur ) de l' une des réglettes . Il y a alors ce que Mugny , Doise et Perret-Clermont ( 1975 - 76 ) ou Carugati , De Paolis et Mugny ( 1980 - 81 ) ont appelé un conflit de centrations . Dans une première étude ( Mugny et al. , 1975 - 76 , voir également Doise , Mugny et Perret-Clermont , 1976 ) , l' enfant non conservatoire est confronté à un collaborateur de l' expérimentateur . Il s' agit ici d' une tâche de conservation des longueurs égales , le matériel étant des rails de train ( afin de le rendre pertinent pour les sujets ) . Rappelons que lorsque l' expérimentateur déplace l' un des rails ( figure 1 , configuration 2 ) et qu' il demande si les rails sont de la même longueur ou s' il y en a un plus long , l' enfant non-conservatoire répond que les deux diffèrent car l' un dépasse . Ici , le collaborateur donne alors différentes réponses en fonction de la condition expérimentale . Dans deux conditions expérimentales , la réponse du collaborateur est contradictoire avec celle du sujet . Dans la condition de conflit « similaire » , le collaborateur reprend le même argument que le sujet ( « je crois que c' est celui -là parce qu' il dépasse » ) mais montre l' autre rail ( celui qui n' a pas été désigné par l' enfant ) . Dans la condition de conflit « majorant » , le collaborateur donne un argument d' égalité ( « ça dépasse ici , mais ça dépasse aussi là donc c' est la même chose » ) . La réponse relève donc dans ce cas d' un niveau de réponse supérieur à celui de l' enfant . Dans un groupe témoin enfin , les sujets résolvent seuls la tâche . Les résultats de cette étude indiquent qu' au post-test , les sujets des deux conditions de conflit ont progressé significativement plus que le groupe témoin . Il est intéressant de noter que c' est le cas également pour un post-test confrontant les enfants à des épreuves de conservation des longueurs inégales , ce qui montre que la notion a été suffisamment acquise pour être généralisée à une tâche différente . Cette étude est d' importance pour avancer que c' est bien le conflit sociocognitif qui est le mécanisme responsable des bénéfices observés . Elle montre en effet que les progrès consécutifs à l' interaction sociale ne sont pas liés à un processus d' imitation ( la réponse proposée dans la condition « similaire » n' étant pas plus correcte que celle du sujet ) , mais au conflit . Ces résultats sont à rapprocher de ceux de Ames et Murray ( 1982 ) . Ceux -ci font en effet réaliser une tâche de conservation ( des longueurs , des poids , de la quantité ) à des enfants placés dans différentes conditions . Celle qui nous intéresse ici est la condition dite « d' interaction sociale » , où les enfants doivent échanger à propos de la tâche . Les deux enfants sont non conservatoires . Néanmoins , les dyades sont formées de manière à être composée d' enfants ayant donné des réponses différentes ( favorisant ainsi le conflit sociocognitif ) . Les résultats indiquent que les enfants de cette condition arrivent à donner spontanément des arguments conservatoires aux deux post-tests . Ces résultats soulignent donc qu' il n' est pas nécessaire que l' un des deux enfants connaisse la bonne réponse pour que les deux puissent bénéficier du conflit sociocognitif ( phénomène dit du « two wrongs make a right » ) . Dans le même ordre d' idée , les résultats de Schwarz , Neuman et Biezuner ( 2000 ) soulignent également le rôle du conflit sociocognitif comme mécanisme déclencheur de progrès . Les sujets sont ici des adolescents et la tâche est une tâche de mathématiques . Plus précisément , la tâche est la suivante : six cartes , dont cinq indiquent un chiffre et l' autre une virgule sont distribuées aux sujets regroupés en dyades . Il leur est demandé de former avec ces cartes le chiffre le plus grand , le plus petit , le plus proche de 1 et le plus proche de 0.5 possible . Néanmoins , les dyades ne sont pas formées aléatoirement . Concernant les fractions décimales en effet , différentes erreurs courantes ont été identifiées pour les sujets de cet âge [ 7 ] . Un pré-test avait justement permis d' identifier les différentes modalités de réponse des sujets : les adolescents pouvaient en effet répondre soit de manière correcte , soit de manière incorrecte . Parmi les incorrectes , deux modalités de réponses ( que nous appellerons « incorrecte 1 » et « incorrecte 2 » ) ont été dégagées . Sur la base de ces réponses au pré-test , trois types de dyades avaient été formées : les dyades correct-incorrect , les dyades incorrect 1 - incorrect 1 et les dyades incorrect 1 - incorrect 2 . L' analyse des progrès consécutifs aux interactions indique que seules les dyades reposant sur des modèles de réponse différents ( incorrect 1 - incorrect 2 ou correct & 226;& 128;& 147; incorrect , 1 ou 2 ) progressent à l' issue de l' interaction . Ceci est surtout le cas des dyades incorrect 1 - incorrect 2 . Ce résultat amène là encore à souligner l' importance du conflit comme l' un des mécanismes clés pour expliquer le progrès . Il est intéressant de noter que c' est également ce qui est observé dans une étude où les conflits n' ont pas été provoqués ( par la confrontation entre enfants endossant des modèles contradictoires ) , mais ont été mesurés après coup . Il s' agit de l' étude de Mugny , Giroud et Doise ( 1978 - 79 , étude 2 ) . Les auteurs ont voulu tester si les conflits émanant spontanément d' une interaction entre deux enfants pouvaient également rendre compte de progrès cognitifs . Dans cette étude , la tâche est , comme dans celle de Mugny et al. ( 1975 - 76 ) , celle de conservation des longueurs . Ici cependant , les sujets ne sont pas confrontés à un collaborateur de l' expérimentateur , mais à un autre enfant . En outre , les problèmes présentés sont des épreuves de conservation des longueurs soit égales ( comme précédemment ) , soit inégales ( auquel cas le matériel est constitué de chaînettes , voir figure 1 ) . Pour l' épreuve de conservation des longueurs égales , la probabilité de conflit est importante : en effet , certes , les réponses des enfants peuvent être identiques ( s' ils se centrent sur le même rail pour juger ) , mais elle peuvent aussi différer ( si les rails sur lesquelles ils se centrent ne sont pas les mêmes ) . Les interactions ont ensuite été classées comme conflictuelles ou non , sur la base de la présence ou non de désaccord durant l' échange . Comme attendu , les résultats indiquent que c' est dans les interactions qui ont donné lieu à des désaccords que les enfants ont le plus progressé . Notons que dans le même ordre d' idée , le rôle du conflit avait également été mis en évidence dans l' étude de Doise et al. ( 1975 , étude 1 ) réalisée dans le champ des représentations spatiales . Outre le fait que les résultats de cette étude montrent que les enfants ayant interagi réussissent mieux les items complexes que ne le font les enfants ayant travaillé seuls , l' analyse du contenu des interactions révèle que les groupes qui ont progressé sont ceux pour lesquels l' interaction a donné lieu à un conflit . 2.4 Des bénéfices même lorsque le conflit sociocognitif repose sur une réponse incorrecte Les études que nous venons de voir indiquent que le conflit semble être un élément crucial du développement cognitif . Nous avons vu d' ailleurs que celui -ci peut entraîner des progrès même lorsqu' il repose sur une réponse qui n' est pas plus correcte que la réponse initiale du sujet . Si , comme le postulent les auteurs , c' est le conflit qui est déclencheur de progrès et non la « qualité » de la réponse proposée par l' autre , peut -on pousser plus loin le raisonnement et envisager qu' une réponse incorrecte puisse aussi entraîner des progrès , dans la mesure où elle est en conflit avec la réponse propre ? L' examen de cette question , jusqu'alors peu étudiée dans la littérature ( la confrontation à une réponse incorrecte ayant été perçue pendant longtemps comme ne pouvant pas faire progresser ) , apparaît comme essentielle pour affirmer que c' est bien le conflit sociocognitif , de par la restructuration cognitive qu' il entraîne , qui est le déclencheur de tels progrès . L' étude de Mugny et Doise ( 1978 ) est particulièrement instructive à ce propos . Cette étude porte sur les transformations spatiales ( tâche de reproduction du village ) . Dans cette étude , les dyades sont formées en fonction du niveau initial des enfants ( CN , CP , CT , voir p. 33 ) . L' hypothèse est que si les progrès consécutifs à une interaction reposent sur le conflit sociocognitif , les enfants qui devraient progresser sont ceux dont les réponses divergent . Les résultats indiquent qu' il semblerait que ce soit le cas puisque les enfants qui progressent sont les enfants CN confrontés à des enfants CP et les CP confrontés à des CP ( la compensation étant partielle , les réponses ne sont pas forcément les mêmes entre deux enfants CP ) ou à des CN . Les progrès observés dans ce dernier cas indiquent que les enfants ont progressé même après avoir été confrontés à un modèle de niveau inférieur au leur . Les sujets CN , dont les réponses ne différaient pas de celles de leur partenaire , en revanche , n' ont pas progressé . Notons que tous les sujets confrontés à un partenaire de niveau différent ne progressent pas , comme c' est le cas des sujets CN confrontés à des sujets CT . Nous reviendrons sur ce point par la suite . Il est intéressant de noter par ailleurs que le même genre de résultats est obtenu par Weinstein et Bearison ( 1985 ) sur des épreuves de conservation ( notamment des substances , des poids ) . Dans leur étude , les dyades sont composées d' un enfant non conservatoire et d' un autre de niveau intermédiaire . Ils observent que même les enfants de niveau intermédiaire progressent ( bien que leur partenaire soit non conservatoire , donc d' un niveau inférieur au leur ) . Ces résultats indiquent que la supériorité du partenaire n' est pas un pré-requis indispensable pour rendre l' interaction bénéfique . Perret-Clermont ( 1979 ) arrive à ce même constat en faisant interagir des enfants de niveaux différents sur une tâche de reproduction de dessins . Sur la base du pré-test , deux niveaux sont établis : les « inférieurs » et les « supérieurs » . Durant la phase d' interaction , des dyades composées d' un « inférieur » et d' un « supérieur » interagissent sur une tâche similaire ( reproduction de figures ) . Leurs performances sont comparées à celles d' enfants ayant travaillé seuls . Les résultats indiquent que les enfants « supérieurs » profitent de l' interaction avec un enfant du niveau inférieur au leur puisqu' ils progressent plus que les enfants ayant travaillé individuellement . Notons que dans cette étude , les enfants de niveau « inférieur » ne profitent pas de l' interaction . Nous reviendrons sur ce point plus loin . Dans le même ordre d' idée , Mugny , Lévy et Doise ( 1978 ) , à partir de la tâche de reproduction du village , confrontent des sujets , tous CN , à l' un des quatre types de modèles prédéfinis : le modèle progressif correct ( relevant d' un niveau cognitif plus élaboré que celui du sujet ) , intermédiaire ( incorrect mais relevant néanmoins d' un niveau CP , donc là encore d' un niveau plus élaboré que celui du sujet ) , régressif ( incorrect également mais relevant d' un niveau inférieur à celui du sujet ) et aberrant ( ne correspondant à aucun réel modèle de pensée ) . Dans un groupe témoin , les enfants réalisent la tâche seuls . Les résultats indiquent que les trois modèles ( tous sauf le modèle aberrant ) entraînent des progrès , comparativement au groupe témoin , soulignant une fois de plus que même lorsqu' il est régressif , un modèle , dès lors qu' il introduit un conflit , peut faire progresser . Il est intéressant de noter que Roy et Howe ( 1990 ) étendent ces résultats à une tâche de pensée sociolégale . Dans cette étude , des dyades , composées d' enfants de deux niveaux différents , doivent discuter à propos de cas de transgression de la loi . Les résultats indiquent que , bien que cette condition ne diffère pas de celle où un conflit uniquement cognitif est introduit , les deux conditions de conflit entraînent plus de progrès que le groupe contrôle , quel que soit le niveau des enfants . En d' autres termes , là encore , même les enfants confrontés à une réponse de niveau inférieur au leur progressent . Le raisonnement est poussé encore plus loin dans l' étude de Carugati , De Paolis et Mugny ( 1979 ; voir également Carugati et al. , 1980 - 81 ) . Le questionnement de départ est le suivant : est -ce que des sujets qui sont capables de résoudre la tâche ( celle de reproduction de village ) sans aucune difficulté peuvent progresser suite à un conflit sociocognitif ? Pour étudier cette hypothèse , un sujet en position « facile » ( c' est-à-dire dans une position lui permettant de reproduire le village sans difficulté ) est confronté à un ( ou deux ) sujet ( s ) occupant une position « difficile » ( pour laquelle la rotation est plus complexe ) . Cette situation permet en effet de voir si la confrontation avec un autrui donnant une réponse incorrecte ( puisque dans une position plus difficile ) peut permettre au sujet pour lequel aucune difficulté ne se présente , de progresser . Les résultats indiquent que c' est le cas . Comme attendu , lors des post-tests impliquant des items complexes , les sujets ayant été en position « difficile » progressent . Ce qui est particulièrement intéressant , c' est que les sujets en position « facile » progressent également . Les réponses du ( des ) partenaire ( s ) « difficile » , bien qu' incorrectes , ont permis au sujet n' éprouvant aucune difficulté , de progresser , grâce au conflit sociocognitif qu' elles ont suscité [ 8 ] . Il émerge de l' ensemble de ces études que le conflit sociocognitif est un élément crucial pour le développement cognitif . Premièrement , ces études confirment le caractère bénéfique du conflit sur le développement cognitif . Elles rejoignent en ce sens les études portant sur le conflit cognitif ou conceptuel ( voir chapitre 1 ) . Elles ajoutent néanmoins une particularité : le conflit prend ici place au sein d' une interaction sociale . Or , comme nous l' avons suggéré plus haut , il est probable que cette interaction sociale permette d' ajouter de la pertinence au conflit . 3 . Un conflit renforcé par la dimension « sociale » D' après plusieurs auteurs en effet , le fait que le conflit soit « social » augmente son efficacité . C' est en effet ce que proposait déjà Smedslund ( 1966 ) dans ses travaux sur le dépassement de la pensée égocentrique . D' après lui , il peut exister deux types de conflits . Le premier correspond à la situation où le résultat attendu n' est pas le même que le résultat observé ( voir le conflit cognitif dont nous avons parlé dans le chapitre 1 ) . Pour Smedslund , ce conflit peut amener à un apprentissage , mais il ne change pas la nature égocentrique du système . Le second type de conflit est suscité par la communication avec d' autres personnes à propos d' une situation donnée . Ce type de conflit va en revanche pouvoir déboucher sur de la décentration intellectuelle . Pour Smedslund donc , le conflit , lorsqu' il vient d' une autre personne , présente des qualités que le conflit purement cognitif n' a pas . De plus , et comme suggéré précédemment , le fait que le conflit sociocognitif se situe au sein d' une interaction sociale renforce , aux yeux de l' individu , la nécessité de le résoudre . Citons à ce sujet Doise et Mugny ( 1997 ) : « Si les procédures de conflit sociocognitif font preuve d' une grande efficacité , c' est surtout parce que le problème posé à l' enfant n' est pas simplement cognitif mais aussi social . Pour lui , il ne s' agit pas tant de résoudre un problème difficile , que , avant tout , d' engager une relation interindividuelle , une relation avec autrui . D' où cette hypothèse : les régulations cognitives permettent d' établir ou de rétablir des relations spécifiques avec autrui » ( p. 211 ; pour la même idée , voir également Doise , 1989 ) . Plusieurs études comparent le conflit cognitif au conflit sociocognitif . C' est le cas par exemple de celle de Doise et Mugny ( 1979 ) , à partir de la tâche de reproduction du village . Dans celle -ci les deux types de conflit sont comparés . Dans la condition de conflits « inter-individuels » , les sujets sont positionnés de manière à ce que chacun d' entre eux ne donne pas la même réponse ( les deux sujets sont CN ) . Dans celle de conflit « intra-individuel » , le sujet prend lui-même tour à tour les deux positions . Les résultats indiquent que les sujets confrontés à un conflit inter-individuel progressent plus que les sujets confrontés à un conflit uniquement intra-individuel . L' étude de Ames et Murray ( 1982 ) , déjà évoquée plus haut examinait , également des conditions où le conflit était expérimenté de manière individuelle : dans la condition de « faux-semblant » , il était demandé aux sujets de donner une réponse divergente de celle qu' ils avaient eux-mêmes donnée au pré-test ; dans la condition de « conflit non social » , l' expérimentateur déplaçait le matériel de manière à ce que l' enfant soit confronté lui-même à ses deux réponses divergentes . La comparaison de ces conditions à la condition d' interaction sociale , où deux enfants ayant répondu différemment au pré-test sont confrontés l' un à l' autre et doivent discuter , révèle que cette dernière condition ( la seule où le conflit est social ) entraîne plus de progrès que les deux autres . Dans le même ordre d' idées , Levin et Druyan ( 1993 ) comparent une condition de conflits interpersonnels ( condition dite de « transaction » , où des enfants échangent des points de vue contradictoires et en discutent ) à une condition où les conflits ne sont qu' intra-personnels ( conflits instaurés par un questionnaire à choix multiple ) . Dans un groupe contrôle , il n' y a aucune intervention . Leurs résultats montrent que la condition de « transaction » entraîne plus de progrès que les deux autres conditions sur une tâche favorable au développement [ 9 ] . De même , Druyan ( 2001 ) compare l' effet de la confrontation à des conflits « sociaux » ( émanant d' interactions ) à celle à des conflits « physiques » ( où le conflit vient de l' observation ) . Les résultats montrent qu' à l' exception des très jeunes enfants ( autour de 5 ans ) , les enfants progressent plus après des conflits sociaux qu' après des conflits physiques . Il est important de noter que d' autres études ne montrent pas de supériorité du conflit sociocognitif comparativement au conflit seulement cognitif . C' est le cas par exemple de Mackie ( 1980 ) [ 10 ] , Emler et Valiant ( 1982 ) , ou Roy et Howe ( 1990 ) [ 11 ] . Même si dans ces trois cas , les conflits ( intra- ou inter-individuels ) entraînent plus de progrès que la condition où il n' y a pas de conflit , ils ne diffèrent pas entre eux . Cependant , nous avons vu plus haut que la spécificité du conflit sociocognitif par rapport au conflit cognitif est qu' il accentue la nécessité de régulation . Si tel est le cas , il est possible que lorsque la nécessité de régulation du conflit cognitif est importante , conflit cognitif et conflit sociocognitif puissent entraîner des progrès équivalents . Peut-être est -ce ce qui se produit dans ces trois études où le conflit cognitif est particulièrement explicite . 4 . Lorsque le conflit sociocognitif ne suffit pas Si , comme nous venons de le voir , la dynamique sociale peut renforcer l' enjeu et rendre saillant le conflit , certains résultats indiquent néanmoins que le conflit , même sociocognitif , ne suffit parfois pas à entraîner des progrès . Ceci semble en particulier être le cas 1 ) quand les interactions n' impliquent pas assez d' échanges ; 2 ) quand ces échanges sont trop unilatéraux ; 3 ) quand la différence de compétence entre les deux individus en conflit est trop importante . 4.1 Pas assez d' échanges Il ressort de plusieurs études que le conflit ne permet pas d' entraîner des progrès lorsqu' il ne donne pas lieu à suffisamment d' échanges entre les partenaires . C' est ce qu' ont observé Doise et Mugny ( 1975 , étude 2 ) dans une étude destinée à évaluer les effets d' un jeu coopératif sur les progrès cognitifs . D' après les auteurs , ce jeu coopératif est , de par sa construction même , propice à l' émergence de conflits . Dans l' une des conditions , les enfants pouvaient discuter . Dans une autre , il leur était interdit de le faire . Cette étude indique que lorsque les enfants n' ont pas la possibilité d' échanger , les bénéfices du jeu coopératif sont perdus . Ces résultats semblent d' ailleurs aller dans le même sens que ceux de Gilly et Roux ( 1984 ) qui observent une efficacité du conflit sociocognitif uniquement lorsqu' il y a un échange interactif entre les partenaires . S' ils ne peuvent pas discuter , ils ne bénéficient pas du conflit ( voir aussi Gilly , Fraisse et Roux , 2001 ) . De plus , dans l' étude de Ames et Murray ( 1982 ) , déjà citée précédemment , il existe également ( en plus des conditions de conflit individuel et de la condition d' interaction sociale ) une condition où les enfants entendent le jugement d' un autre enfant ( là aussi en conflit avec leur propre jugement ) sans pour autant interagir avec lui . Les résultats indiquent que cette confrontation ne suffit pas , contrairement à la condition d' interaction sociale , à entraîner des progrès . Les résultats de Weinstein et Bearison ( 1985 ) permettent d' aller encore plus loin en comparant la condition d' interactions sociales à une condition « d' observation sociale » , où les enfants observaient une interaction entre deux autres enfants sans prendre part à cet échange . Leurs résultats indiquent que les enfants progressent seulement lorsqu' ils participent réellement à l' interaction . La condition d' observation n' entraîne d' ailleurs pas plus de progrès que le groupe contrôle où les enfants travaillent seuls sur la tâche . Notons enfin que d' autres résultats , bien que moins directement liés à la possibilité d' échanges , invitent à faire le même constat . Dans l' étude de Dalzon ( 1991 ) par exemple , deux modalités d' interaction sont comparées : l' une où les partenaires sont liés l' un à l' autre par le biais d' un dispositif tactilo-kinestesique et où trouver un point d' accord nécessite une réelle coordination ; l' autre où les sujets sont seulement confrontés à un conflit de réponse avec leur partenaire . Comme le note l' auteur , dans cette seconde condition , les enfants peuvent échapper aux discussions et parvenir à un accord sans remise en question profonde . Les résultats indiquent que même si les deux conditions dyadiques sont plus favorables que les conditions individuelles , la condition avec nécessité de régulation est celle qui entraîne le plus de progrès et la plus grande capacité à se décentrer . 4.2 Des échanges trop unilatéraux Bearison , Magzamen et Filardo ( 1986 ) essayent pour leur part de dégager , grâce au codage des comportements des enfants , les éléments qui rendent une interaction positive ou pas . La tâche est une tâche de transformation spatiale ( identique à celle de Doise et al. , 1975 ) . Plusieurs résultats intéressants émergent de cette analyse . Premièrement , la relation entre quantité de conflit et progrès cognitifs n' est pas linéaire . En effet , il semble qu' il faille une quantité modérée de conflit . Lorsqu' il y en a trop ou trop peu , le conflit semble ne plus être bénéfique . De plus , les dyades qui progressent sont celles où les conflits sont « équilibrés » ( « balanced » ) , c' est-à-dire celles où les conflits proviennent de l' un autant que de l' autre des enfants ( par opposition aux groupes où les conflits viennent toujours du même enfant ) . Cette idée rejoint les résultats de Carugati et al. ( 1980 - 81 ) . Ceux -ci ont en effet observé le déroulement des interactions entre deux enfants afin d' en faire émerger les conditions rendant le conflit bénéfique ou pas . Ils ont pour cela distingué les dyades « unilatérales » ( dyades où la décision vient d' un enfant qui mène la discussion ) des dyades « réciproques » ( où chacun des enfants participe activement ) . Ils constatent que les enfants ont beaucoup plus progressé au sein de dyades réciproques qu' au sein de dyades unilatérales . Notons à ce propos les résultats de Glachan et Light ( 1982 ) qui montrent également que la confrontation à un conflit ne suffit pas à entraîner des progrès . La tâche utilisée ici est celle de la tour de Hanoï . Les auteurs comparent une condition d' interaction « structurée » ( où la nécessité de coordonner les actions est soulignée ) à une condition d' interaction non-structurée ( ne comportant pas cette consigne ) et une condition d' instruction ( où l' expérimentateur donne la bonne solution ) . Les résultats montrent que le plus de progrès s' observe dans la condition structurée , où il y a à la fois possibilité de réguler le conflit et nécessité de coordination des points de vue . D' après les auteurs , l' absence de progrès dans la condition non structurée est due au fait que la plupart du temps dans cette condition , un seul des deux enfants domine l' interaction et donne sa réponse sans en discuter avec le partenaire ( ils parlent de « dominance » ) . Ce résultat est d' ailleurs cohérent avec ceux de Doise et al. ( 1975 ) qui indiquent que les groupes qui progressent le plus après avoir été en conflit sont ceux pour lesquels il n' y a pas eu capitulation d' un des deux sujets . Une dynamique similaire est retrouvée dans les études de Gilly et al. ( 2001 ) . Dans celles -ci , l' analyse du déroulement des interactions permet de mettre en évidence que lorsqu' au sein des dyades une forte asymétrie s' installe , c' est-à-dire que l' un des sujets est clairement dominant et l' autre dominé , le second se contente bien souvent d' imiter l' autre , ce qui annule les bénéfices de l' interaction . Il apparaît donc de l' ensemble de ces études que pour qu' il soit bénéfique , le conflit doit être associé à une possibilité d' échanges , ainsi qu' à une réciprocité de ces échanges . Il existe une situation particulièrement propice au manque de réciprocité de l' échange . Il s' agit de la situation où les enfants sont confrontés à quelqu' un d' un niveau reconnu comme largement plus élevé que le leur . 4.3 Un partenaire « trop » compétent Dans ses premiers travaux , Piaget ( 1928 ) soulignait déjà le paradoxe de la confrontation avec un adulte . Pour lui , l' interaction sociale pouvait jouer un rôle critique dans le raisonnement logique dans la mesure où celle -ci obligeait le sujet à justifier sa propre position . Néanmoins , il souligne qu' en ce sens , les relations entre pairs sont les plus favorables ( il parle de « coopération » ) . Les relations avec un adulte sont , d' après lui , marquées par des relations d' autorité et d' asymétrie ( il parle à ce titre de « contrainte sociale » ) , empêchant une dynamique de résolution de se mettre en place . Ce serait donc seulement face à des pairs que l' enfant chercherait à résoudre la contradiction apparente entre les points de vue . De même , dès les premiers travaux sur le conflit , Kuhn ( 1972 ) constatait que la confrontation à un modèle trop supérieur à celui de l' enfant amenait ce dernier à moins progresser que lorsqu' il était confronté à un modèle légrement supérieur au sien . Il se peut en effet que la compétence du partenaire puisse représenter un obstacle . Il existe , dans les études que nous venons de présenter , plusieurs situations expérimentales où l' absence de bénéfice du conflit sociocognitif peut être comprise en ces termes -là . Par exemple , et comme vu précédemment , il a été constaté dans l' étude de Mugny et Doise ( 1978 ) que lorsque le conflit se situe entre un enfant CN et un enfant CT , les enfants CN ne profitent pas de cet échange . L' observation des interactions amène les auteurs à conclure qu' il semblerait que dans cette situation , c' est la plupart du temps l' enfant de niveau plus élevé ( le CT ) qui décide seul de la réponse à donner , le CN se contentant d' acquiescer . Ils poussent même leurs observations en constatant que dans cette situation , un seul des enfants CN a progressé : il s' agit d' un enfant pour lequel il y a eu réciprocité des échanges . Par ailleurs , nous avons vu dans la section précédente que dans l' étude de Perret-Clermont ( 1979 ) , les sujets « inférieurs » ne progressent pas après avoir été confrontés à un enfant de niveau « supérieur » . L' auteur souligne que dans cette situation , du fait de la tâche , les enfants perçoivent la réponse du partenaire « supérieur » non pas seulement comme différente mais comme de toute évidence plus avancée que la leur . Ils ont donc peu de doutes sur le fait que celui qui a raison est l' enfant « supérieur » . C' est peut-être pour cette raison que ces enfants -là n' ont pas profité de l' interaction . C' est également ce qui émane des études de Schwarz et al. ( 2000 ) . Comme déjà évoqué , ces auteurs montrent sur la base de deux études que les dyades reposant sur la confrontation de modèles contradictoires ne progressent pas toutes dans la même mesure . Les dyades incorrect 1- incorrect 2 ( voir section 2.3 ) profitent nettement plus de l' interaction que les dyades incorrect-correct . L' analyse du contenu des échanges permet de souligner que bien souvent dans ce dernier cas , le sujet « correct » domine l' interaction . D' après les auteurs , cette dominance interfère avec le processus argumentatif réduisant de fait les conséquences positives de la confrontation . Par ailleurs , dans un paradigme similaire à celui de Mugny et al. ( 1975 - 76 ) , Mugny et al. ( 1978 - 79 , étude 1 ) , en manipulant la force du conflit , illustrent également le fait que la reprise de la réponse d' un partenaire trop compétent ( l' adulte ) peut empêcher les sujets de bénéficier d' un conflit sociocognitif . Dans un groupe contrôle , l' adulte collaborateur de l' expérimentateur donne une réponse non conflictuelle avec celle du sujet . Dans les deux conditions de conflits , l' adulte donne une réponse en conflit avec celle du sujet et reposant toujours sur un modèle similaire . Dans la condition de « conflit faible » , la procédure s' arrête là . Dans la condition de « conflit fort » , en revanche , l' expérimentateur rappelle au sujet sa propre réponse et lui demande de se justifier s' il change d' avis . Si le désaccord persiste , l' expérimentateur souligne le conflit et insiste sur la nécessité de trouver un point d' accord . Les résultats montrent que la simple présentation du modèle ne suffit pas à entraîner des progrès . Dans ce cas -là , en effet , la plupart des enfants reprennent à l' identique la solution incorrecte de l' adulte . Dans le même ordre d' idée , Lévy ( 1981 , citée par Doise et Mugny , 1997 ) , toujours avec la tâche de reproduction du village , montre également que dans la condition où un modèle contradictoire est présenté par un adulte collaborateur de l' expérimentateur sans remise en question , les enfants se contentent la plupart du temps de reprendre la réponse de l' adulte , sans élaboration supplémentaire . Dans cette condition , les enfants ne progressent pas . Enfin , nous avons vu plus haut que par l' analyse des interactions entre enfants , Carugati et al. ( 1980 - 81 ) ont pu mettre en évidence que les dyades reposant sur un échange réciproque ont plus progressé que les dyades unilatérales . Les mêmes auteurs ont également effectué une analyse similaire sur les dyades composées d' un enfant et d' un adulte . La dimension pertinente dans ce cas semble être celle de soumission / résistance . Ils ont en effet distingué les dyades enfant-adulte où l' on observait de la « soumission » par rapport à l' adulte , de celle où l' enfant montrait de la « résistance » . Les résultats de ces analyses indiquent que les enfants qui résistent le plus face aux suggestions de l' adulte sont aussi ceux qui ont le plus progressé . Il est intéressant à ce titre de reprendre les résultats de Mason ( 2001 ) observés dans le cadre du changement conceptuel ( voir chapitre 1 ) . Cette auteur a étudié les raisons qu' avançaient les sujets pour justifier du fait qu' ils changeaient ou non de conception scientifique après avoir été confrontés à une donnée anormale ( donc ne pouvant être prédite par leur conception initiale ) puis à une théorie scientifique qui en rendait compte . L' une des raisons qui apparaît comme la plus flagrante est le statut hiérarchique du scientifique . Notons à titre d' illustration la raison avancée par l' un des sujets : « I do not to say that scientists are wrong , they might be right » ( p. 474 ) . La réponse de ce sujet n' est pas un cas isolé . Comme lui , beaucoup d' adolescents dans cette étude considèrent en effet que si les scientifiques en sont arrivés à une théorie , celle -ci ne peut être discutée . Dans l' ensemble , il semble donc que la croyance selon laquelle une source experte est correcte « empêche » les sujets de réfléchir à la contradiction et de remettre en cause la réponse donnée par celle -ci . Nous verrons dans la section suivante des propositions faites pour rendre compte du fait que dans ces circonstances , le conflit perd ses bénéfices . 5 . Régulation relationnelle et régulation sociocognitive Il apparaît de l' ensemble des études que nous venons de présenter que le conflit ne permet pas toujours de progresser . En effet , dès lors qu' il ne donne pas lieu à suffisamment d' échanges , ou que les échanges sont trop unilatéraux , ou encore que l' asymétrie de compétence entre les partenaire est trop importante , le conflit perd ses bénéfices . Pour les auteurs ( par exemple Mugny et al. , 1984 ) , ceci peut s' expliquer par la manière dont les sujets régulent le conflit . En effet , comme nous l' avons vu à propos du conflit cognitif , là encore , il semble que ce ne soit pas le conflit en tant que tel qui fait progresser , mais les régulations qui en découlent . Il est intéressant à ce titre de faire appel aux travaux de Miller ( 1987 ) sur « l' argumentation collective » . Pour Miller , l' enfant peut avoir différentes réactions face au conflit en fonction de son stade de développement . Les enfants auraient d' abord une réaction « d' antagonisme » ( autour de 3 ans ) , où ils ne chercheraient pas à argumenter autour des conflits et où ils se contenteraient d' affirmer leur réponse . Dans une phase de « polarisation » ( autour de 5 ans ) , les enfants s' opposent cette fois avec un discours plus argumenté . Celui -ci serait marqué par la polarisation de chacun . L' enfant serait toujours centré sur son propre point de vue même si contrairement à la phase précédente , il essayerait ici de le justifier . Dans la phase suivante , de « neutralisation » ( 6 - 9 ans ) , les enfants arrivent à se focaliser non plus seulement sur leur propre point de vue mais sur celui de l' autre , afin d' invalider sa réponse . Ce n' est que dans la phase suivante ( « formulation de hiérarchie » , 11 - 14 ans ) que les enfants arrivent à coordonner les différents points de vue et les intégrer dans une définition commune . Pour Miller , donc , cette coordination des points de vue correspond au stade de développement le plus avancé . On retrouve certains aspects de cette typologie dans les différents modes de régulation du conflit sociocognitif . Il émerge en effet de l' ensemble des études que nous avons présentées que pour que le conflit entraîne des progrès cognitifs , il faut justement que celui -ci donne lieu à un travail cognitif en vue de coordonner les différents points de vue . Pour Mugny et al. ( 1984 ) , cette réaction correspond à ce qu' ils appellent la régulation sociocognitive ( ou épistémique ) du conflit . Ce mode de régulation entraîne une réelle restructuration cognitive , permettant le progrès cognitif . Néanmoins , si la dynamique sociale peut accentuer la nécessité de régulation du conflit , elle peut également dans certaines circonstances constituer un obstacle à une régulation efficace du conflit . Il existe en effet des situations où « devant un désaccord , on peut céder à l' autre , ou bien accepter de juxtaposer des réponses mêmes contradictoires » ( Doise et Mugny , 1997 , p . 150 ) . Nous avons évoqué plus haut à quel point le désaccord entre deux personnes peut « poser problème » pour la relation . Pas seulement du point de vue cognitif , mais également du point de vue du rapport social avec autrui . En particulier , certaines situations se prêtent très mal au désaccord . C' est par exemple le cas de la situation où un enfant est confronté à un adulte . Du point de vue de l' enfant , être en désaccord avec l' adulte peut paraître difficilement supportable , l' adulte étant , de par son statut , et du point de vue de l' enfant , celui qui a raison ; il est donc difficile pour lui de le contredire . C' est peut-être la raison pour laquelle dans ces cas -là , on observe bien souvent que l' enfant accepte la réponse de l' adulte assez rapidement . Carugati et al. ( 1980 - 81 ) parlent à ce sujet de la dimension de soumission ( vs résistance ) . Plus généralement , les auteurs qualifient de « complaisance » la réponse du sujet qui adopte le point de vue de la source en vue d' échapper au conflit ( Mugny et al. , 1984 ) . Cette réaction permet d' expliquer pourquoi dans certaines situations , telles que celles que nous venons de décrire , le conflit perd ses bénéfices . C' est le cas des situations où l' enfant est confronté à un autrui reconnu ou supposé plus compétent que lui ( Mugny et Doise , 1978 ; Schwarz et al. , 2000 ) celui -ci acceptant la plupart du temps la réponse de l' autre assez rapidement et sans remise en question supplémentaire . Si cette acceptation peut parfois entraîner un certain progrès suite à l' échange ( comme c' est par exemple le cas dans Mugny et Doise , 1978 ) , celui -ci ne correspond pas à une réelle restructuration cognitive . Ces progrès ne perdurent pas dans le temps . C' est d' ailleurs également ce qui se produit en cas de confrontation à un expérimentateur adulte ( par exemple Carugati et al. , 1980 - 81 ; Mugny et al. , 1978 - 79 ) . Dans ce cas en effet , le sujet donne très vite une réponse de complaisance , et ne profite pas ou peu de l' interaction . Notons par exemple que dans l' étude de Mugny et al. ( 1978 - 79 , Étude 1 ) , c' est uniquement lorsque l' expérimentateur « empêche » la complaisance ( en introduisant ce que les auteurs appellent un conflit « fort » ) que l' enfant bénéficie du conflit . De plus , il semblerait que cette dynamique ne se limite pas aux situations de forte asymétrie ( de compétence , de statut ) entre le sujet et son interlocuteur . Comme nous l' avons vu en effet , on retrouve un mécanisme assez proche dans certaines études mettant en jeu deux enfants de même niveau ( par exemple Bearison et al. , 1986 ; Carugati et al. , 1980 - 81 ; Doise et al. , 1975 ) . Dans ces études , il semblerait également que l' accord trop rapide empêche le conflit d' être régulé de manière constructive . Même si dans ce cas on parlera de unilatéralité ( vs réciprocité ; Carugati et al. , 1980 - 81 ) plus que de complaisance , il semblerait que ces deux mécanismes reposent sur une même motivation : éviter le désaccord avec autrui . Dans ces deux cas , les auteurs parlent de régulation « relationnelle » du conflit . Cette régulation est dite relationnelle dans la mesure où elle se base uniquement sur le rapport social avec autrui et non sur la tâche en elle-même . Une fois l' accord reconnu , nul besoin de traiter la tâche plus en profondeur . En ce sens , la régulation relationnelle du conflit « bloque » les activités sociocognitives de coordination qui rendent le conflit efficace . Elle a donc pour effet d' annuler les bénéfices du conflit sociocognitif . Notons que d' après Mugny et al. ( 1984 ) , il existerait une autre forme de régulation relationnelle du conflit . Celle -ci n' est pas basée , comme la complaisance , sur l' acceptation de la réponse de l' autre en vue d' éviter le désaccord , mais sur l' affirmation des différences avec autrui . Pour Mugny et al. , cette forme de régulation du conflit , également relationnelle , serait à l' oeuvre lorsque les enjeux identitaires sont trop importants et déboucherait sur le maintien de sa position initiale . Nous verrons dans le chapitre suivant en quoi les recherches sur l' influence sociale ont permis de spécifier les conditions d' apparition de ce mode de régulation relationnelle du conflit et ses conséquences . On peut donc retenir de l' ensemble de ces recherches sur le conflit sociocognitif que ce dernier est un élément qui peut se révéler déclencheur de progrès , d' acquisition de connaissances . Néanmoins , pour que ce soit le cas , il faut qu' il soit régulé de manière sociocognitive ( ou épistémique ) , c' est-à-dire qu' il passe par la compréhension et la coordination des différents points de vue . Si le conflit est régulé de manière relationnelle , que ce soit par la défense de son propre point de vue au détriment de celui de l' autre ou par la complaisance , le conflit risque fort de perdre ses effets bénéfiques . Ces différents modes de régulation du conflit seront abordés plus en détail dans le chapitre suivant . Plus exactement , nous verrons que la situation de désaccord avec autrui représente certains enjeux susceptibles de rendre compte de l' orientation vers l' un ou l' autre de ces modes de régulation du conflit . CHAPITRE 3 Enjeux épistémiques et relationnels dans les tâches d' aptitudes et régulation du conflit Nous l' avons vu dans le chapitre précédent , être en désaccord avec autrui permet dans certaines circonstances de favoriser la construction de connaissances . Néanmoins , nous avons également évoqué le fait qu' être en conflit avec autrui a d' autres implications . Les différents enjeux de cette confrontation , et la manière dont ceux -ci affectent la réaction à ce conflit feront l' objet de ce nouveau chapitre . Plus exactement , nous verrons dans un premier temps ce que nous enseignent les recherches sur les conflits « sociaux » quant à la forme destructive ou constructive que les conflits peuvent prendre en fonction du contexte . Nous nous pencherons ensuite plus spécifiquement sur les tâches d' apprentissage et leurs caractéristiques pour comprendre le sens tout particulier que prend le conflit au sein de celles -ci . Enfin , nous présenterons différents domaines de recherche ayant contribué à définir les conditions d' émergence des différents modes de régulation du conflit ainsi que leurs effets sur la manière dont la tâche et l' information en provenance d' autrui sont élaborées . 1 . Un conflit « social » Comme nous l' avons vu dans le chapitre précédent , le conflit sociocognitif n' implique pas seulement la confrontation entre deux idées , mais également entre deux personnes , il n' est donc pas seulement cognitif , mais également « social » . Il est intéressant à ce titre de faire appel aux travaux de Deutsch ( 1973 , 2000 ) qui traitent justement des conflits « sociaux » et qui peuvent aider à mieux comprendre les mécanismes que nous avons évoqué dans le chapitre précédent . En effet , les travaux de Deutsch ont permis de mettre en évidence le fait que les conflits sociaux pouvaient être résolus de manière soit destructive , soit constructive , en fonction du contexte dans lequel ils prennent place ( voir également Coleman et Fisher-Yoshida , 2004 ) . Or , s' il est pertinent de s' y intéresser ici , c' est que le fait que le conflit sociocognitif soit également social le rend sujet à l' ensemble des mécanismes mis en évidence pour les conflits sociaux . Ceci est d' autant plus le cas dans un contexte académique , marqué par la compétition , dynamique supposée responsable , dans l' approche développée par Deutsch , des effets destructifs du conflit . Pour Deutsch , il y a « conflit » dès lors que la situation implique une divergence entre les activités et intérêts de deux parties ( individus , groupes , voire nations ) . Cette approche se veut suffisamment générale pour s' appliquer à des conflits de nature très variable . Elle traite en effet à la fois des conflits qui portent sur des ressources ( par exemple conflits entre deux enfants désirant le même jouet ) , des conflits liés à des préférences ou des nuisances ( par exemple conflits entre deux amis dont l' un veut aller voir le film A , l' autre le film B ) , les conflits de valeur ( par exemple les conflits politiques , idéologiques ) , les conflits sur la nature de la relation qui unit deux personnes ( par exemple la situation où les deux parties veulent être celle qui domine ) , ainsi que les conflits de croyance , ces derniers incluant eux-mêmes différents types de croyances , dont les connaissances . Bien que très divers , tous ces conflits fonctionnent d' après Deutsch selon des processus semblables . En particulier , ces conflits ont en commun le fait qu' il peuvent découler soit sur des processus constructifs , soit sur des processus destructifs . Deutsch ( 1973 , 2000 ) insiste en effet sur les effets potentiellement constructifs des conflits , ceux -ci permettant par exemple , d' éviter la stagnation , de stimuler la curiosité , de soulever des problèmes et d' y trouver des solutions . Néanmoins , Deutsch souligne également le potentiel destructif du conflit . Pour lui , la régulation du conflit et de fait , la capacité de ce conflit à découler sur des processus constructif et destructif , dépend énormément du contexte dans lequel il émerge . Pour Deutsch , l' obstacle principal à une régulation constructive du conflit est le caractère compétitif de la situation dans laquelle il prend place . La situation de compétition implique en effet différentes caractéristiques susceptibles d' affecter la réaction face aux conflits . Deutsch a montré ( 1949 , 1960 ) que la structure compétitive détériore les processus de communication et favorise les attitudes négatives envers les autres . Elle amène à percevoir l' autre de manière biaisée , chacun estimant ses propres comportements comme plus légitimes que ceux de l' autre . Elle diminue donc également la confiance que les individus ont en leurs pairs ( Deutsch , 1960 ) . Ajoutons à cela que dans une structure compétitive , le pouvoir de l' un est menaçant pour celui de l' autre . De fait , reconnaître que l' autre a raison implique reconnaître que l' on a tort . Enfin , la structure compétitive rendrait particulièrement saillante la pression à la consistance . Celle -ci se manifesterait dans ce contexte par une incapacité pour les différentes parties du conflit à envisager qu' ils peuvent changer de point de vue . De fait , le conflit dans ce type de structures amène les individus à penser que la seule issue possible pour en sortir est l' imposition de l' un sur l' autre . Le conflit favorise donc les stratégies de régulation basée sur la menace et la coercition . Pour Deutsch ( 2000 ) , le conflit peut engendrer , dans ce type de structures , différents phénomènes . Il se peut notamment qu' il donne lieu à ce qu' il qualifie « d' hostilité autistique » , c' est-à-dire une rupture de tout contact avec l' autre . Il est également possible que le conflit au sein de ce type de contexte entraîne l' auto-réalisation des prophéties . D' après Deutsch en effet , l' impression qu' un individu peut avoir que ce que fait l' autre le menace favoriserait les comportements hostiles à son égard , ce qui pourrait amener l' autre à adopter à son tour ce type de comportements , et ainsi de suite ( voir Deutsch et Krauss , 1960 ) . Enfin , le conflit associé à la compétition favoriserait un engagement involontaire à la fois dans sa propre position , mais également dans ses attitudes négatives à l' égard de l' autre . Pour Deutsch , le conflit dans ce type de contexte aurait donc tendance à s' élargir et s' étendre à des domaines bien plus larges que ce sur quoi portait le désaccord initial . Il ressort de ces travaux que le conflit sous sa forme destructive entraîne le rejet de l' autre et de ses idées . De plus , Deutsch ( 1973 ) ajoute que l' intensification du conflit risque d' induire du stress et de la pression . Or , pour lui , ce stress risque de détériorer les processus perceptifs et cognitifs des individus . Par exemple , le contexte compétitif rendrait les individus moins ouverts aux alternatives ( « view alternatives as being limited to victory or default » , p . 355 ) . Il favoriserait en outre l' utilisation d' un mode de pensée « simplificateur » se manifestant notamment par un raisonnement en « tout ou rien » , l' utilisation de stéréotypes , la conformité , la polarisation de la pensée . Dans l' ensemble , donc , on peut retirer des travaux de Deutsch qu' il existe deux modes de régulation du conflit : lorsqu' il prend place dans un contexte coopératif , le conflit peut se révéler constructif , tant sur le plan interpersonnel que cognitif . En revanche , lorsqu' il est associé à de la compétition , le conflit risque de devenir destructif et d' amener les individus à se focaliser sur la défense de leur position et le rejet de celle de l' autre [ 12 ] . Cette approche peut donc aider à comprendre mieux pourquoi la dimension sociale du conflit , comme nous l' avons évoqué au chapitre 2 , peut représenter parfois un enjeu supplémentaire , mais d' autres fois un obstacle au caractère constructif du conflit , en le rendant sujet aux mécanismes destructifs que nous venons de décrire . Comme tout conflit social en effet , le conflit sociocognitif peut prendre une forme destructive ou constructive en fonction du contexte dans lequel il prend place . C' est à ce point que nous nous intéresserons dans les sections qui vont suivre . 2 . Lorsque les tâches mettent en jeu des aptitudes 2.1 Caractéristiques et enjeux des tâches d' aptitudes Peut -on retrouver les dynamiques constructives et destructives du conflit lorsque celui -ci porte sur une tâche d' apprentissage ? Les tâche d' apprentissage , telles que résoudre un problème , répondre à des questions de compréhension , acquérir de nouvelles connaissances , généraliser une notion apprise , présentent une caractéristique commune : il s' agit de tâches mettant en jeu des compétences . En ce sens , ces tâches sont ce que les auteurs de la Théorie de l' Elaboration du Conflit appellent des « tâches d' aptitudes » ( Butera et al. , 1998 ; Butera et Mugny , 2001 ; Mugny et al. , 2003 ; Mugny , Butera et Falomir , 2001 ; Pérez et Mugny , 1993 , 1996 ; Pérez , Mugny , Maggi et Butera , 1995 ; Quiamzade et Mugny , 2001 ) . Selon eux , ce type de tâches peut être défini selon trois paramètres : la pertinence de l' erreur , l' ancrage social , et la divergence de réponse . Le premier paramètre est liée au fait que dans ce type de tâches , les individus savent que parmi toutes les propositions , il en existe une plus correcte que les autres . Ils ignorent cependant de laquelle il s' agit . Il y a donc pertinence de l' erreur puisqu' une réponse donnée va pouvoir être qualifiée de correcte ou d' incorrecte ( Butera , Mugny et Buchs , 2001 ) . Le second paramètre caractérisant ces tâches est l' ancrage social . Dans ce type de tâches en effet , la réponse donnée va permettre de classer les individus en termes de compétences . Cette réponse va donc avoir des conséquences sociales , puisque le fait de donner une réponse correcte ou incorrecte va permettre d' assigner une valeur sociale ( une plus ou moins forte compétence ) . Trope ( 1979 ) parlerait de tâches « diagnostiques » en ce sens qu' elles permettent de classer les individus sur un continuum de compétences . La troisième particularité de ces tâches est que , comme il y existe une réponse correcte et de nombreuses réponses incorrectes , la divergence de réponse , dans ce type de tâche , est tout à fait plausible et normale . Du fait de ces caractéristiques , ce type de tâche implique deux enjeux : l' un est d' augmenter l' exactitude des jugements , c' est-à-dire trouver la réponse juste ( enjeu épistémique ) . L' autre est de faire preuve de compétence ( enjeu relationnel ou identitaire ; Butera , Maggi , Mugny , Pérez et Roux , 1996 ; Butera et Mugny , 2001 ) . Le premier de ces enjeux peut être rapproché de ce que Chaiken et ses collaborateurs ( Chaiken et al. , 1996 ; Chen et al. , 1996 ) ou Kunda ( 1990 ) appellent la « motivation à l' exactitude » ( accuracy motivation ) . Pour ces auteurs , celle -ci correspond à une volonté d' arriver à la conclusion la plus exacte , la plus correcte possible , à la recherche de l' objectivité . Elle est induite par des situations où il est extrêmement important pour les individus de ne pas se tromper ( par exemple lorsque les enjeux sont importants pour eux-mêmes , ou parce qu' ils savent qu' ils devront ensuite exposer leur opinion à un public ) . Le second de ces enjeux peut être rapproché , dans le même courant de recherche , à la fois à la « motivation défensive » ( defensive motivation , Chaiken et al. , 1996 ; Chaiken , Gruenfeld et Judd , 2000 ) et à la « motivation à l' impression » ( impression motivation , Chaiken et al. , 2000 ; Chen et al. , 1996 ) . La motivation défensive consiste à préserver le concept de soi . Elle amène donc à saisir les attitudes et croyances qui sont congruentes avec celles qui existent déjà dans la définition de soi et qui , de fait , protègent et valident les croyances sur soi . La motivation à l' impression correspondrait pour sa part au souci de donner une bonne impression et d' entretenir une relation favorable avec les autres . Le second enjeu ( faire preuve de compétence ) relève en ce sens à la fois de ces deux motivations . Etant donné ces deux enjeux , les activités des individus dans ce type de tâche peuvent se focaliser , certes , sur la tâche et la compréhension du problème , mais également vers la comparaison sociale . En effet , les individus peuvent chercher à faire de la comparaison sociale pour différentes raisons . Parmi ces raisons , trois principales émergent de la littérature ( voir par exemple , Wood , 1989 ) . L' auto-évaluation ( self-evaluation ) , correspond au désir d' évaluer ses aptitudes , ses capacités . L' auto-amélioration ( self-improvement ) consiste à vouloir progresser , s' améliorer , et amène à considérer autrui comme une source d' inspiration , quelqu' un à qui l' on pourrait ressembler ou qui peut nous apporter des informations sur comment atteindre ses propres objectifs . L' auto-valorisation ( self-enhancement ) correspond enfin au désir de se valoriser , de favoriser ou conserver une image positive de soi . Les tâches d' aptitudes sont susceptibles d' activer chacune de ces motivations . En effet , du fait que l' incertitude est inhérente à ce type de tâche , puisqu' il existe une solution correcte et que l' individu ne sait pas de laquelle il s' agit , l' individu doute de ses compétences . Il va donc être motivé à s' auto-évaluer . En outre , il sait qu' il peut progresser . Ces tâches peuvent donc également favoriser le besoin d' auto-amélioration . Enfin , et parce que dans ces tâches , la compétence est fortement valorisée , il est probable que les individus y soient également motivés par l' auto-valorisation . De fait , la comparaison sociale est inhérente à ce type de tâches . 2.2 Conflit et incertitude dans les tâches d' aptitudes Du fait de ces enjeux , comment vont réagir les individus lorsque durant la réalisation de ce type de tâches ils sont confrontés à une personne qui donne une réponse divergente de la leur ? Nous avons vu que dans ce type de tâches , une réponse pouvait être considérée comme plus correcte que les autres . De fait , si autrui donne une réponse différente de la réponse propre , ceci implique que la réponse propre peut ne pas être correcte . Il va en découler une double incertitude . D' une part , le conflit instaure un doute sur la validité de la réponse propre . Le conflit introduit donc une incertitude épistémique , relative au contenu de l' information . D' autre part , le conflit met également en doute la compétence propre et il introduit par là une incertitude en termes de compétences . Le fait que le conflit favorise l' incertitude apparaît clairement dans les recherches que nous avons vues jusqu'à présent . En effet , c' est déjà ce qui était supposé par les recherches sur la séquence épistémique ( Kruglanski , 1990 ) , où si la confrontation à une information contradictoire faisait se poursuivre le mécanisme de génération et de validation d' hypothèses , c' était parce qu' elle mettait en doute la connaissance , l' empêchant de se geler . On pouvait également retrouver cette idée au travers de la notion de déséquilibre de Piaget ( 1975 ) . Notons d' ailleurs que certaines recherches menées dans le champ du conflit cognitif ont permis de souligner à quel point le conflit faisait douter les individus quant à la connaissance en jeu . C' est par exemple le cas de Gyoungho et Kwon ( 2001 ) qui ont étudié les réactions des étudiants lorsqu' ils étaient confrontés à des conflits cognitifs . Cette analyse leur a permis d' observer de nombreuses manifestations de l' incertitude : expressions de doutes , de sentiment de confusion ( par exemple : « it is strange ... » ; « I cannot understand ... » ; « I fell into confusion » ) . Face à un conflit , donc , l' incertitude est à son comble . Pour y faire face , il est probable que l' individu déploie des stratégies en vue de la réduire ( Kagan , 1972 ) . Pour cela , il peut se référer à deux types d' informations : le matériel à apprendre d' une part , la comparaison sociale des compétences entre soi et autrui d' une autre . 2.3 Deux modes de régulation du conflit La focalisation sur l' un ou l' autre de ces aspects de l' interaction va déterminer le mode de régulation adopté . Nous avons vu , à propos des recherches sur le développement social de l' intelligence ( Doise et Mugny , 1997 , Mugny et al. , 1984 ; voir chapitre 2 ) , qu' il pouvait exister deux types de régulation du conflit , l' une basée sur le contenu du problème ( régulation épistémique ) , l' autre sur des enjeux liés à la relation avec l' autre ( dans le cadre de cette approche , principalement , la complaisance ) . D' autres recherches ont permis de clarifier plus en détail la nature de ces différents modes de régulation du conflit et leurs effets sur le traitement de la tâche ( voir Buchs , Butera , Mugny et Darnon , 2004 ; Butera et Mugny , 2001 ; Butera et al. , 1996 ; Mugny et al. , 2003 ) . Comme nous l' avons vu auparavant , lorsque , dans une tâche d' aptitudes , un individu est face à un conflit , il est fortement motivé à découvrir laquelle des propositions est la plus juste et ce principalement pour deux raisons : d' une part pour comprendre , d' autre part pour se rassurer sur ses compétences . Comment l' individu peut -il déterminer laquelle des propositions est la plus juste ? Rechercher dans la tâche en elle-même les informations permettant de trancher en est un moyen ( Quiamzade , 2002 ) . Comparer ses compétences avec celles de la source afin de déterminer lequel des deux est le plus compétent et de fait a le plus de probabilités de donner une réponse correcte en est une autre . La focalisation sur la tâche ou sur la comparaison avec l' autre permet de distinguer deux modes de régulation du conflit . Lorsque la régulation du conflit passe par un ré-examen de la tâche en vue de comprendre au mieux le problème , elle est dite , comme en psychologie sociale du développement , « sociocognitive » ou « épistémique » . Dans ce cas , c' est surtout l' incertitude épistémique qui prime . Ce qui compte pour l' individu est principalement de comprendre laquelle des solutions proposées est exacte . Pour répondre à ce souci , l' individu va donc rechercher par un examen attentif et diagnostique des informations lui permettant d' arriver à la conclusion la plus juste , la plus exacte possible . La tâche étant le moyen le plus objectif pour le faire , c' est en ré-examinant son contenu qu' il va tenter de résoudre le conflit . Lorsqu' en revanche , pour faire face au conflit , l' individu centre son attention uniquement sur la comparaison sociale entre ses propres compétences et celles de la source , alors la régulation du conflit est dite « relationnelle » . Ce mode de régulation du conflit peut prendre deux formes . En effet , à l' issue de la comparaison sociale avec la source , l' individu peut considérer que cette dernière est plus compétente que lui . Dans ce cas , adopter sa réponse , par la « complaisance » est le moyen le plus sûr de faire preuve de compétence . Si en revanche l' individu pense qu' il peut être plus compétent que la source , alors , face à un conflit , il va surtout tenter de défendre sa compétence . Pour cela , il va maintenir et affirmer sa position , sans prendre en compte celle proposée par la source . De plus , il cherchera à affirmer sa propre compétence et à invalider celle de la source afin d' établir un différentiel de compétence en sa faveur ( Butera et Mugny , 1995 ; Butera et al. , 1998 ) . Cette manifestation de la régulation relationnelle du confit peut être rapprochée de ce que Monteil et Chambres ( 1990 , voir également Monteil , 1987 ) , appellent la « déplaisance » ( par opposition à la complaisance ) . On peut également la rapprocher de ce qu' évoquaient Mugny et al. ( 1984 ) , pour qui la régulation relationnelle du conflit pouvait , dans une situation où les enjeux identitaires sont trop importants , se manifester par l' affirmation de sa différence et de ses compétences . Nous parlerons dans ce cas de « régulation relationnelle défensive » ( ou « compétitive » , voir Darnon et al. , 2002 ; Buchs et al. , 2004 ) du conflit . Pour résumer , il existerait deux grands types de régulation du conflit . La régulation épistémique du conflit correspond à une attention portée principalement sur la tâche , la compréhension du problème et la coordination des points de vue . Pour la régulation relationnelle , en revanche , l' attention est portée principalement sur la comparaison sociale des compétences entre soi et la source . Ce dernier mode de régulation du conflit peut se manifester soit par la défense ( affirmation de ses compétences au détriment de celles de la source ) soit par la complaisance ( imitation de la source en vue de garantir un minimum de compétences ) . Pourquoi , dans certains cas , les individus régulent -ils le conflit de manière épistémique , et , d' autres fois , de manière relationnelle ? Même s' ils ne parlent pas toujours de régulation épistémique ou relationnelle du conflit , différents champs théoriques abordent ce sujet . Le point commun entre tous semble être que dès que la situation devient menaçante pour les compétences , la régulation relationnelle semble primer . Mais d' où provient la menace ? Les recherches que nous allons présenter ici abordent cette question . 3 . Régulations épistémique et relationnelle du conflit : recherches sur l' influence sociale La transmission du savoir ou d' une connaissance entre une source ( souvent un enseignant , mais également un pair ) et une cible ( l' apprenant ) est de par sa définition-même une situation d' influence sociale . Même si nous adhérons à la perspective constructiviste selon laquelle un apprentissage se construit plus qu' il ne se transmet , nous pensons , comme Doise et Mugny ( 1997 ; voir également Doise , 1989 ) que la connaissance se construit entre autre grâce aux multiples interactions sociales dans lesquelles l' apprenant est inséré . De fait , apprendre , c' est être influencé . Il convient donc , comme le suggèrent Mugny et al. ( 1984 ) , de considérer le conflit comme élément de communication émanant d' une situation d' influence sociale où une source délivre un message à une cible , chacun des acteurs du conflit étant tour à tour cible et source d' influence ( Moscovici , 1979 ) . Il est donc pertinent ici de faire appel à la Théorie de l' Elaboration du Conflit ( Pérez et Mugny , 1993 , 1996 ) , qui vise justement à étudier le conflit ( et plus spécifiquement la manière dont celui -ci est élaboré ) comme processus central de l' influence sociale . Pour ces auteurs , l' influence sociale doit se comprendre grâce à la capacité pour la source de faire douter la cible par le conflit qu' elle introduit . Or , le conflit , d' après cette approche , peut prendre un sens différent en fonction des caractéristiques de la source d' influence et de celles de la tâche dans laquelle il s' insère . Comme noté précédemment , les tâches d' apprentissage sont qualifiées , par les auteurs de la Théorie de l' Elaboration du Conflit , de « tâches d' aptitudes » . Comme nous l' avons vu également , les individus , lorsqu' ils réalisent ce type de tâches , sont fortement motivés à donner une réponse juste , et ce pour deux raisons possibles : d' une part pour s' approcher du jugement le plus correct possible ( répondant au souci épistémique ) et d' autre part parce que la réponse juste est une indication de compétence ( répondant au souci relationnel ) . Ce qui chez la source intéresse la cible , c' est donc la mesure dans laquelle celle -ci permet ou non de se rapprocher de la réponse juste . Or , la compétence de la source ( son expertise ) est un moyen d' inférer le caractère vrai ou faux de son jugement . De fait , la caractéristique de la source à laquelle les individus font attention dans ce type de tâche , est sa compétence ( Butera et al. , 1998 ; Mugny et al. , 2003 ; Mugny et al. , 2001 ) . D' après cette approche , l' orientation d' un individu ( ici , la cible d' influence ) vers une régulation épistémique ou relationnelle du conflit dépend de la comparaison entre ce que la cible perçoit de sa compétence propre et ce qu' elle perçoit de celle de la source . Par conséquent , quatre configurations sont possibles : le conflit peut en effet se situer entre une source experte et une cible novice , entre une source et une cible toutes deux novices , entre une source et une cible toutes deux expertes ou entre une source novice et une cible experte . Nous allons examiner ici les caractéristiques de chacun de ces quatre cas de figures . Pour chacun , nous verrons comment les caractéristiques de la tâche et celles de la source permettent de comprendre la manière dont le conflit est élaboré . Nous verrons surtout quelles en sont les conséquences sur la manière dont la tâche est traitée ( par exemple la diagnosticité des stratégies utilisées ) ainsi que sur l' influence ( la mesure dans laquelle la cible modifie ou non son propre jugement ou sa propre stratégie en fonction du jugement ou de la stratégie adoptée par la source ) . Un résumé de ces dynamiques est présenté dans le tableau 1 . Tableau 1 . Résumé des dynamiques d' influence dans les tâches d' aptitudes en fonction du rapport de compétences entre source et cible et du caractère menaçant de cette comparaison ( d' après Mugny et al. , 2003 ) 3.1 Confrontation entre une source experte et une cible novice La confrontation entre une source experte et une cible novice est l' une des plus courantes dans le système éducatif . En effet , la plupart des enseignements sont organisés de manière à ce qu' une source experte ( un enseignant ) délivre un message à des cibles novices ( les apprenants ) . Pourtant , nous allons voir que contrairement à ce que l' on pourrait penser , la compétence de la source peut parfois avoir des effets paradoxaux ( Butera et al. , 1998 ) . La source compétente présente en effet deux caractéristiques . D' une part , celle -ci représente un support informationnel puisqu' elle dispose de connaissances qu' elle peut transmettre à la cible ( Jones et Gerard , 1967 ; French et Raven , 1959 ) et constitue une cible de comparaison qui peut parfois permettre l' augmentation de ses propres performances ( Huguet , Dumas , Monteil et Genestoux , 2001 ) . D' autre part , la compétence de la source peut également parfois représenter une menace pour les compétences propres . En effet , la compétence de la source peut rappeller à la cible sa propre « incompétence » ( Butera et al. , 1998 ; Butera et Buchs , 2004 ; Falomir , Mugny , Quiamzade et Butera , 2001 ) . De fait , si la menace en provenance de la source est évacuée , la cible peut profiter de sa compétence . En effet , l' information transmise par la source va pouvoir être intégrée de manière durable et entraîner un transfert des connaissances ( Quiamzade , Falomir , Mugny et Butera , 1999 ; Quiamzade , Tomei et Butera , 2000 ; ) . Les auteurs qualifient cette dynamique de dépendance informationnelle . Néanmoins , le fait que la source soit considérée comme plus garante de validité que la cible peut parfois empêcher un traitement plus approfondi du problème ( Butera , Mugny et Tomei , 2000 ; Falomir et al. , 2001 ) . En effet , lorsque la cible sent ses compétences menacées par celles de la source , alors adopter le point de vue de cette dernière peut apparaître comme un moyen de restaurer sa compétence . En effet , puisque la source est experte , sa proposition est perçue comme ayant de fortes chances d' être correcte . De fait , adopter sa réponse , sous forme de complaisance , permet à la cible de protéger sa compétence . Or , l' adoption de la réponse de la source permet de résoudre le conflit . Une fois ce conflit résolu , nul besoin de s' engager dans un examen plus attentif des conditions de validité de chaque proposition ( Moscovici , 1980 ) . Lorsqu' au sein de ces tâches , la menace demeure ( ce qui peut par exemple être le cas lorsque le rapport social avec la source amène l' individu à percevoir la compétence de la source comme impliquant l' incompétence propre ) , alors la réponse de la source risque d' être reprise sans élaboration sociocognitive supplémentaire , sous forme de complaisance . Les auteurs qualifie de cas de figure de contrainte informationnelle . Cette régulation purement relationnelle du conflit ( ici , complaisance ) n' entraîne qu' une influence directe ( manifeste ) , la cible reprenant la réponse de la source . En revanche , elle n' entraîne pas de généralisation ( Mugny , Tafani , Falomir et Layat , 2000 ) . Des études expérimentales ont permis de mettre en évidence cette dynamique . C' est par exemple le cas de l' étude de Quiamzade et al. ( 2000 ) portant sur une tâche d' anagramme . Dans cette étude , les sujets étaient confrontés à la proposition de la source , qui appliquait toujours une même stratégie , présentée soit comme un expert ( forte compétence ) soit comme un novice ( faible compétence ) . Ils devaient alors proposer leurs propres anagrammes . Parmi ces anagrammes , étaient distingués ceux qui relevaient de leur stratégie initiale , ceux qui relevaient de la stratégie de la source , ou encore ceux qui correspondaient à la coordination des deux stratégies ( stratégie dite « mixte » ) . En outre , il était demandé aux sujets de se comparer avec la source selon deux modalités de comparaison . Dans une condition « d' interdépendance négative » , les sujets disposaient de 100 points de compétence à distribuer entre la source et eux-mêmes . Il s' agit d' une condition fortement compétitive dans la mesure où la compétence de l' un implique l' incompétence de l' autre . Dans une condition « d' indépendance » en revanche , ils disposaient de 100 points pour la source , et de 100 points pour eux-mêmes . Les résultats indiquent qu' en condition d' interdépendance négative , face à une source compétente , les sujets reprennent la stratégie proposée par la source ( imitation ) . En condition d' indépendance en revanche , les sujets proposent plus de mots relevant de stratégies mixtes ( indice de constructivisme ) . Par ailleurs , des études portant sur le changement d' une représentation sociale amènent à des conclusions similaires . Par exemple , Mugny et al. ( 1999 ) confrontent des sujets à un discours contraire à leur croyance . Ce propos est tenu soit par un étudiant ( source incompétente ) , soit par un chercheur ( source compétente ) . Les sujets doivent alors se comparer avec la source selon un mode de comparaison indépendant vs négativement interdépendant . Les résultats de cette étude montrent que l' influence de la source experte est réduite seulement dans la condition d' interdépendance négative ( et non en indépendance ) . D' après les auteurs , ce mode de distribution des compétences a renforcé les enjeux relationnels , rendant la situation typique de la contrainte informationnelle . Ce n' est pas le cas dans la condition d' indépendance où les sujets se laissent influencer par la source compétente , sous forme de dépendance informationnelle . La dynamique de contrainte informationnelle peut également être rapprochée de certains résultats obtenus dans les recherches sur le conflit sociocognitif ( voir chapitre 2 ) . Rappelons que ces études montraient que lorsque la source était un adulte ( Carugati et al. , 1980 - 81 ; Mugny et al. , 1978 - 79 ) où un enfant d' un niveau trop élevé par rapport à la cible ( Mugny et Doise , 1978 ; Schwarz et al. , 2000 ) alors le conflit perdait ses bénéfices . L' étude de Mugny et Doise montrait d' ailleurs que si le conflit pouvait entraîner un bénéfice immédiat , celui -ci n' était que superficiel puisqu' il ne se retrouvait pas de manière différée ( post-test ) . Ces exemples illustrent bien le paradoxe de la compétence , les sources de trop forte compétence pouvant amener bien souvent à une imitation sans élaboration particulière du conflit . 3.2 Confrontation entre une source et une cible toutes deux novices Le mécanisme est tout autre si la cible se trouve confrontée à une source d' égale incompétence . En effet , dans cette situation , la réponse de l' autre n' est pas plus garante de validité que la sienne . Les individus se trouvent donc dans l' impossibilité de savoir lequel des deux ( eux-mêmes ou la source ) donne la bonne réponse . De fait , les individus , dans cette situation , s' attribuent généralement autant de compétence qu' ils en attribuent à la source ( Butera et Mugny , 1995 ) . Face à un conflit , le sujet se trouve donc dans une double incertitude . Non seulement il doute de sa propre réponse , mais il va également douter de la réponse de l' autre , celle -ci n' ayant pas plus de probabilité d' être correcte que la sienne . Les auteurs parlent de conflit d' incompétences ( Butera et Mugny , 1995 ; Butera et al. , 1996 ; Butera et al. , 2000 ; Quiamzade , 2002 ; Maggi , Butera et Mugny , 1996 ) . Cette situation entraînerait , d' après ces auteurs , une double crainte d' invalidité ( Kruglanski et Freund , 1983 , voir chapitre 1 ) : peur de rejeter sa propre réponse , mais peur également de rejeter la réponse de la source . Cette crainte engagerait dans un examen attentif des conditions de validité de chacune des réponses ( voir le processus de validation , selon Moscovici , 1980 ) . Le conflit y est donc régulé principalement de manière épistémique et est susceptible de déboucher sur un constructivisme . L' étude de Maggi et al. ( 1996 ) , par exemple , permet d' apporter une illustration expérimentale à ce phénomène . Cette étude portait sur la représentation du centimètre . Un feed-back fictif de compétence permettait d' introduire la première variable indépendante : les sujets étaient informés du fait qu' ils étaient hautement vs faiblement compétents . Dans un groupe contrôle , aucun feed-back n' était donné . La tâche des sujets était d' évaluer la longueur de lignes . Pendant cette tâche , ils étaient confrontés à la réponse de la source , déclarée à son tour comme hautement vs faiblement compétente . Celle -ci sous-estimait systématiquement la longueur de la ligne . L' influence directe de la source était évaluée par la diminution de l' estimation durant la phase expérimentale . Par ailleurs , on demandait aux sujets de dessiner , après la phase d' influence , une ligne de 8 cm . La longueur de cette ligne était une mesure de l' influence indirecte . Les résultats indiquent que la source entraînant le plus d' influence directe chez les sujets déclarés incompétents est la source compétente ( voir section précédente ) . Néanmoins , la seule condition où l' on observe une influence indirecte ( changement de la représentation du centimètre ) est celle de confrontation entre une source et une cible toutes deux incompétentes . La confrontation à une source incompétente peut donc amener les individus à un changement aussi profond que la représentation qu' ils ont du centimètre . Bien que contre-intuitive , cette idée est tout à fait compatible avec les recherches sur le conflit sociocognitif mettant bien en évidence le caractère constructif de la confrontation entre deux individus incompétents ( par exemple , phénomène du « two wrongs make a right » , Ames et Murray , 1982 ; Schwarz et al. , 2000 ) . Néanmoins , si , dans cette situation , l' autre , de par son incompétence , n' est a priori pas menaçant , il peut le devenir . En effet , si la réussite de l' un est présentée comme entraînant l' échec de l' autre , la menace , non présente initialement dans cette tâche , va s' y introduire ( Butera et Mugny , 1995 ) . Les individus seront alors dans un rapport compétitif . Ils risquent dans ce cas de faire ce que les chercheurs appellent une comparaison par le bas ( Wills , 1981 ) , c' est-à-dire qu' ils chercheront principalement à affirmer leurs propres compétences et à dénigrer celles de l' autre . Cette gestion relationnelle du conflit ne leur permettra pas de profiter de l' échange . Ces dynamiques sont illustrées dans l' étude de Butera et Mugny ( 1995 ) . Dans cette étude , les sujets ont été amenés à émettre une hypothèse sur la règle qui sous-tend le choix des touristes quant à leur préférence pour certaines villes touristiques . Ils étaient alors confrontés à une proposition divergente de la part d' une source ( présentée comme un apprenti , donc novice ) . Les individus devaient se comparer avec cette source selon un mode négativement interdépendant vs indépendant . La principale variable dépendante était la mesure dans laquelle les sujets utilisaient ensuite une stratégie d' infirmation ou de confirmation d' hypothèse . La stratégie d' infirmation , bien que rarement utilisée , est pourtant la stratégie la plus diagnostique dans ce type de tâches . Les résultats montrent que lorsque les sujets doivent se comparer sous un mode négativement interdépendant , ils accentuent la différence de compétence entre eux-mêmes et la source . En revanche , s' ils sont sous un mode de comparaison indépendant , ils n' arrivent pas à trancher entre leur propre compétence et celle de la source ( situation typique du conflit d' incompétences ) . C' est dans les conditions d' indépendance que l' on observe le plus d' infirmation d' hypothèses , donc la stratégie la plus diagnostique pour résoudre le problème . 3.3 Confrontation entre une source et une cible toutes deux expertes Lorsque la source et la cible sont toutes deux déclarées compétentes , la compétence de l' une menace celle de l' autre . En effet , la cible pense être compétente et donc avoir donné une réponse correcte . Néanmoins , la source , également compétente , donne une réponse différente . Pour faire face à cette menace , la cible va chercher à défendre sa compétence et à invalider celle de la source , en affirmant son point de vue et en dénigrant celui de l' autre . Dans ce cas , le conflit relationnel absorbe le conflit épistémique , empêchant source et cible de profiter de leur confrontation . C' est ce que les auteurs qualifient de conflit de compétences ( Butera et al. , 1998 ; 2000 ) . Butera et al. ( 1998 , étude 1 ) ont illustré le conflit de compétences dans une étude utilisant un paradigme similaire à celui que nous venons de présenter ( Butera et Mugny , 1995 ) . Ici néanmoins , la variable indépendante est l' expertise de la source ( et non la modalité de comparaison ) . Celle -ci est présentée comme experte vs comme novice . Les résultats indiquent que face à l' expert , le souci des sujets est principalement de montrer que leur propre règle est correcte et que celle de la source est incorrecte . Ces sujets confirment donc leur propre règle et infirment celle de la source . Néanmoins , l' infirmation apparaît ici comme relationnelle ( sous son versant défensif ) car dans la phase de généralisation , ces sujets font principalement de la confirmation ( stratégie non diagnostique ) , contrairement à ceux pour lesquels la source était novice . Cette dynamique fortement compétitive peut néanmoins être contrecarrée si la cible parvient à percevoir son point de vue comme complémentaire de celui de la source ou que la compétence de l' un n' implique pas nécessairement l' incompétence de l' autre . Il semblerait en effet que ces facteurs agissent de manière à évacuer la menace et à induire une représentation de la tâche comme relevant non pas d' une compétition , mais d' une situation où chacun dispose d' une compétence qui peut être utile à l' autre . Dans ce cas , la compétence d' autrui n' est plus considérée comme une menace pour les compétences propres , mais au contraire comme une ressource potentielle . La régulation épistémique est alors possible . Les auteurs qualifie cette situaton d' interdépendance informationnelle ( Butera et al. 1998 ; Butera et Mugny , 2001 ; Quiamzade et al. , 1999 ) . La seconde étude de Butera et al. ( 1998 ) permet d' illustrer cette dynamique . Dans celle -ci en effet , une variable indépendante est ajoutée : la moitié des sujets recevait une démonstration de l' importance de la décentration , alors que l' autre moitié ne la recevait pas . Cette démonstration ( Huguet , Mugny et Pérez , 1991 - 92 ; Butera , Huguet , Mugny et Pérez , 1994 ) a pour objectif de souligner l' importance de la complémentarité des jugements et la nécessité de coordination des points de vue ( voir chapitre 2 ) . Celle -ci consiste à présenter aux sujets une boîte noire , qui contient une pyramide couchée , mais les sujets ne le savent pas encore . Il est demandé à la moitié des sujets de regarder par un orifice qui se trouve de côté . Ces sujets voient un carré . A l' autre moitié , il est demandé de regarder par l' orifice qui se trouve sur le dessus . Ces derniers voient un triangle . Les sujets doivent alors deviner quel est cet objet . Rares sont les sujets qui réussissent à dire qu' il s' agit d' une pyramide . L' expérimentateur ouvre ensuite la boîte et en sort la pyramide . Il explique alors l' importance de prendre en compte le point de vue de l' autre pour accéder à une connaissance plus juste et plus complète de l' objet ( pour un détail de la procédure , voir chapitre 5 , note méthodologique de l' étude 2 ) . Les résultats de cette étude indiquent que dans les conditions où cette induction n' a pas lieu , les résultats sont similaires à ceux de l' étude précédente , à savoir moins d' infirmation face à une source experte . Ceci n' est plus le cas dans les conditions de décentration , où les sujets confrontés à un expert font autant d' infirmation que lorsqu' ils sont confrontés à un non-expert . Cette idée est confirmée par Butera et al. ( 2000 , étude 3 ) . Dans cette étude , les sujets étaient déclarés très compétents . Ils devaient alors se comparer à un sujet qui avait reçu le même feed-back de compétence . Cette comparaison se faisait soit sous un mode négativement interdépendant , soit sous un mode indépendant . En outre , ils recevaient ou non l' induction de décentration que l' on vient de présenter . Les résultats de cette étude révèlent deux effets principaux : le mode de comparaison indépendant ainsi que l' induction de décentration ont tous deux permis de réduire les enjeux compétitifs de la situation et ont entraîné plus d' utilisation de la stratégie d' infirmation . Ces deux facteurs semblent donc bien permettre l' interdépendance informationnelle [ 13 ] . 3.4 Confrontation entre une source novice et une cible experte Cette situation a longtemps été négligée par les recherches sur l' influence sociale du fait de l' absence de conflit qu' elle est censée engendrer . En effet , la compétence de la cible est assurée . Elle n' est pas menacée par la source , celle -ci étant incompétente . La proposition de la source ne serait donc pas prise en compte par la cible . Le conflit serait donc tout simplement absent de cette situation . L' étude de Tomei et Mugny ( 2003 ) est à notre connaissance la seule à s' être intéressée à cette situation d' influence . Celle -ci utilise un paradigme similaire à celui de Mugny et al. ( 1999 ) dont nous avons déjà parlé . Les sujets , après avoir reçu un feed-back de compétence ( excellent vs faible ) , étaient confrontés à la réponse d' une source elle & 226;& 128;& 147; même présentée comme étant de haute vs de basse crédibilité , qui contredisait leurs croyances . Les résultats de cette étude indiquent que les sujets à qui l' on a dit que leurs compétences étaient excellentes et qui sont confrontés à une source de faible crédibilité sont ceux qui se montrent le plus en désaccord avec la source et qui résistent le plus à son influence sur la mesure indirecte . Les résultats de cette étude illustrent le mecanisme de déni qui semble se produire lorsqu' une cible experte est confrontée à une source novice et l' absence d' influence qui en découle . 4 . Régulations épistémique et relationnelle du conflit : la controverse et ses obstacles Les recherches menées par Johnson et ses collaborateurs ( pour des revues , voir Johnson et Johnson , 1993 , 1994 ; Johnson , Johnson et Smith , 2000 ; Johnson , Johnson et Tjosvold , 2000 ) s' intéressent aux différentes manières dont peuvent être structurés les conflits au sein de classes . Or , même si dans ces études les auteurs ne parlent pas directement de mode de régulation épistémique ou relationnelle du conflit , celles -ci permettent de mettre en évidence que le conflit n' est pas perçu de la même manière par les sujets et n' a pas les mêmes effets sur l' apprentissage en fonction du contexte dans lequel il prend place . 4.1 Lorsque l' opposition de points de vue divergents est profitable : la controverse Les travaux menés dans ce champ ont permis de mettre en évidence le caractère potentiellement bénéfique de l' opposition de points de vue lorsque cette confrontation est organisée sous forme de « controverse » ) . Pour Johnson , Johnson et Smith ( 2000 ) : « when one student's ideas , information , conclusions , theories , or opinions are incompatible with those of another , and the two seek to reach an agreement , then constructive controversy exists » ( p. 30 ) . La controverse est plus particulièrement une méthode de travail de groupe , où un groupe de quatre étudiants est divisé en deux binômes qui doivent défendre des positions contradictoires . Par exemple , si le cours porte ( comme dans Johnson , Johnson et Smith , 2000 ) sur la désobéissance civile , alors l' un des binômes travaillera sur le point de vue considérant la désobéissance comme constructive pour la société ; l' autre sur le point de vue la considérant comme destructive [ 14 ] . L' objectif final de ce groupe sera de se mettre d' accord de manière à rédiger un rapport commun , pour lequel ils seront néanmoins évalués individuellement . Cette procédure se déroule en cinq étapes ( voir par exemple Johnson et Johnson , 1994 ) . Dans un premier temps , les binômes doivent travailler le point de vue qui leur est assigné . Pour cela , des informations différentes sont distribuées à chaque binôme . Durant cette première phase , les étudiants doivent apprendre et étudier ces informations , ainsi que préparer la position qu' ils devront défendre . Dans un second temps , les quatre membres du groupe se retrouvent . Là , chaque binôme doit exposer la position sur laquelle il a travaillé en essayant d' être le plus convaincant possible . Dans la troisième phase , les quatre étudiants s' engagent dans une discussion ouverte et critique , chacun défendant la position de son binôme , et critiquant celle de l' autre . Pendant cette phase , il leur est rappelé certaines consignes fondamentales au fonctionnement de la controverse : ils doivent travailler tous ensemble , se focaliser sur le plus correct et non sur le fait de gagner , critiquer les idées et non les personnes , encourager chaque membre à participer , s' écouter , ne pas hésiter à demander des clarifications , essayer de comprendre tous les points de vue , commencer par donner toutes les idées avant de les mettre ensemble , ne changer d' avis que si l' on est convaincu . Dans la phase suivante , il y a renversement des perspectives . Pour cela , les binômes changent de position et doivent défendre la position qu' ils attaquaient dans la phase précédente . Il leur est là encore demandé d' essayer d' être le plus convaincant possible . Enfin , les étudiants doivent réaliser une synthèse intégrant les différentes positions . Ils doivent essayer pour cela d' être le plus objectif possible . Le rapport qu' ils doivent rendre et présenter oralement devant la classe se fait à l' issue de cette phase . D' après Tjosvold ( 1989 ) , la qualité de la controverse résiderait principalement dans quatre éléments . Premièrement , il note que les idées que les individus ont sur les thèmes en question , avant l' utilisation de cette méthode sont bien souvent incomplètes . Le fait d' avoir à exprimer et développer ces idées permet de les mettre à l' épreuve et oblige à les reconsidérer . Deuxièmement , en étant confrontés à des points de vue contradictoires , les étudiants sont susceptibles de ressentir de l' incertitude et de fait , un conflit conceptuel ( Berlyne , 1960 , voir chapitre 1 ) qui devrait favoriser à son tour la curiosité épistémique . Troisièmement , le conflit peut amener , selon Tjosvold , à comprendre et intégrer les idées des autres dans son propre raisonnement . De fait , le problème est mieux conceptualisé . Enfin , le fait d' avoir à trouver le point d' accord entre les différents points de vue permet de générer de nouvelles solutions et des décisions qui sont plus élaborées et de meilleure qualité que celles qui auraient pu être prises avant la controverse . De nombreuses études ont testé l' efficacité de cette méthode . D' une manière générale , celles -ci soulignent que la controverse favorise le développement de structures conceptuelles de haut niveau , un esprit critique plus développé ainsi que plus de solutions créatives aux problèmes complexes que lorsque la tâche est réalisée seul ( voir par exemple ) . Plus spécifiquement , il a été montré que cette méthode favorise l' apprentissage ( Lowry et Johnson , 1981 ) , la curiosité épistémique et la qualité du raisonnement ( Smith et al. , 1981 ) . Elle augmente en outre la capacité à prendre la perspective de l' autre ( Tjosvold et Johnson , 1977 ; Tjosvold , Johnson et Fabrey , 1980 ) et amène à des raisonnement de plus haut niveau durant l' interaction sociale ( Smith et al. , 1984 ) . Notons également que la controverse favorise l' instauration d' un lien positif entre les sujets , le support social ( Lowry et Johnson , 1981 ; Smith et al. , 1981 ) , l' estime de soi ( Johnson et Johnson , 1985 ) , ainsi que la satisfaction par rapport à la tâche ( Lowry et Johnson , 1981 ; Smith et al. , 1984 ) . 4.2 Les obstacles à la résolution constructive du conflit Lorsqu' elle est structurée en controverse , comme nous venons de le présenter , l' opposition de points de vue divergents ( le conflit ) est tout à fait profitable . Néanmoins , il existe d' après les mêmes auteurs de nombreuses situations dans lesquelles l' opposition de points de vue prend un tout autre sens et perd au moins une partie de son caractère bénéfique . La recherche d' accord Certaines études réalisées au sein de classes comparent la controverse , telle que nous venons de la présenter , à une condition dite de « recherche d' accord » ( par exemple Smith et al. , 1981 ) . Dans cette condition , le matériel implique également des arguments contradictoires . Néanmoins , contrairement à la condition de controverse , l' enseignant insiste sur la nécessité d' éviter les désaccords , et dans le cas où ceux -ci apparaîtraient néanmoins , sur la nécessité de se mettre d' accord , de trouver un compromis très rapidement . De plus , l' enseignant doit , en cas de désaccord , intervenir pour y mettre fin . Dans l' étude de Smith et al. ( 1981 ) , ces deux conditions sont comparées à une condition où les étudiants travaillent individuellement . Les résultats montrent que seule la condition de controverse se distingue du travail individuel , en termes d' effet sur l' apprentissage ( rétention du matériel ) et de motivation ( par exemple recherche d' informations supplémentaires , attitude à l' égard des autres participants , etc. ) La recherche d' accord n' entraîne donc aucun bénéfice puisqu' elle ne diffère pas du travail individuel . Caractère compétitif du contexte S' inspirant des travaux de Deutsch ( 1973 , voir début de ce chapitre ) , les auteurs ( par exemple Johnson , Johnson et Tjosvold , 2000 ) avancent également que pour être efficace , la controverse doit prendre place au sein d' un contexte coopératif . Pour Tjosvold ( 1989 ) , le contexte coopératif favoriserait l' ouverture aux points de vue différents du sien , il amènerait à concevoir l' information en provenance de l' autre comme une aide et non comme un obstacle . Le contexte compétitif favoriserait en revanche la fermeture d' esprit et l' attachement à sa position sans prendre en compte celle de l' autre . Johnson , Falk , Martino et Purdie ( 1976 ) montrent par exemple que dans un contexte coopératif , la demande d' aide de la part de l' autre favorise la perception de cet autre comme sympathique , aidant , coopératif , alors que le même comportement est perçu beaucoup plus négativement dans un contexte compétitif . Cette hypothèse selon laquelle l' opposition de points de vue , associée à une consigne compétitive perdrait ( au moins en partie ) ses bénéfices , a été étudiée au sein de deux types d' études . Certaines comparent différents contextes de classes ( par exemple Johnson et Johnson , 1985 ) ; d' autres manipulant plus directement , en laboratoire , la consigne de manière à ce qu' elle soit compétitive ou coopérative ( par exemple Tjosvold et Johnson , 1978 ) . Dans les études comparant différents contextes de classe , la méthode de la controverse est comparée à une autre méthode , impliquant également une opposition de points de vue mais contenant en plus un élément compétitif . Il s' agit de la condition que les auteurs appellent le « débat » ( Johnson et Johnson , 1985 ) . Dans cette condition en effet , les étudiants doivent , tout comme dans la controverse , échanger sur des informations contradictoires . Néanmoins , une structure compétitive est introduite dans la procédure : il est en effet indiqué aux étudiants ( ce qui n' est pas le cas en controverse ) qu' un gagnant sera déclaré sur la base de la meilleure présentation . D' une manière générale , les résultats confirment le caractère positif de la controverse . Même si le débat entraîne , sur certaines variables étudiées , des résultats aussi positifs que la controverse ( support perçu de la part des pairs , ouverture d' esprit ) , sur la plupart il est moins favorable que cette dernière : c' est le cas sur l' estime de soi , les attractions interpersonnelles , notament avec les plus démunis ( ici , des étudiants handicapés ) , le changement d' attitude et la recherche d' informations supplémentaires . Sur ces deux derniers , cette condition est même équivalente à la conditition de travail individuel . L' étude de Tjosvold et Johnson ( 1978 ) teste pour sa part l' effet de la controverse dans différents contextes . Dans une condition dite « coopérative » , une récompense est attribuée sur la base de la prise en compte du point de vue de chacun dans l' accord final . Dans la condition de « compétition » , la récompense est attribuée à celui des deux qui a le plus contribué à l' accord final . Le groupe contrôle ne comprend ni controverse ni récompense . L' étude se déroule comme suit : quatre participants dont deux compères sont reçus au laboratoire . Deux binômes , composés d' un sujet et d' un compère ( dit du même point de vue que le sujet ) sont formés . Les sujets doivent donc dans un premier temps discuter avec le premier compère , du même avis qu' eux ( préparation de la position ) . Puis , on leur dit qu' ils vont chacun devoir interagir avec une personne de l' autre binôme . Cette personne est le second compère qui est soit d' un avis identique , soit d' un avis différent . Les résultats de cette étude indiquent notamment que dans la condition de compétition , les sujets rapportent plus être fermés d' esprit et pensent que leur partenaire l' est également plus . Dans cette condition , ils sont également moins prêts à faire des concessions et perçoivent plus de tension liée aux désaccords . Ils attribuent également un moins bon niveau de raisonnement à leur partenaire et l' apprécient moins . Notons en outre que la condition de compétition a favorisé la recherche d' informations supplémentaires et l' incertitude [ 15 ] . L' attaque des compétences Parmi les conditions nécessaires au caractère bénéfique de la controverse , les auteurs ( par exemple Johnson , Johnson et Tjosvold , 2000 ) parlent aussi de la capacité à être en conflit sans dénigrer les compétences de l' autre . Si , au contraire , l' opposition de points de vue s' accompagne de la mise en cause des compétences , ceci favoriserait l' attachement défensif à sa position . Ce point est abordé dans les études de Tjosvold et al. ( 1980 ) et de Tjosvold , Johnson et Lerner ( 1981 ) . Ces études utilisent un paradigme proche de celui présenté auparavant ( Tjosvold et Johnson , 1978 ) . Les sujets sont donc confrontés à un compère d' accord avec eux , avant d' interagir avec le compère d' un autre binôme , lequel est soit en désaccord , soit en accord avec eux . Dans l' étude de Tjosvold et al. ( 1980 ) , la seconde variable indépendante est introduite durant la discussion . A ce moment , il est en effet demandé aux compères de remplir un questionnaire d' évaluation de la compétence du sujet . Le compère évalue le sujet soit comme compétent ( condition dite de confirmation ) soit comme incompétent ( condition d' infirmation ) . Dans une condition contrôle , il n' y a pas de controverse et les compétences sont confirmées . Outre le fait que les résultats confirment l' intérêt de la controverse sur la prise de perspective ( Tjosvold et Johnson , 1977 ) , ils permettent de montrer que celle -ci semble prendre un sens différent en fonction de son association à la confirmation ou l' infirmation des compétences du sujet . Les résultats indiquent en effet que la controverse , lorsqu' elle est associée à l' infirmation des compétences du sujet , entraîne plus d' incertitude ( résultat similaire à celui discuté dans la section précédente , voir note 15 ) . Néanmoins , cette condition a également entraîné plus de sentiments inconfortables , de rejet de l' autre et de ses arguments , une fermeture d' esprit et moins d' intérêt pour les arguments de l' autre . Les sujets de cette condition rapportent également avoir moins appris de la discussion . Utilisant le même paradigme , l' étude de Tjosvold et al. ( 1981 ) compare pour sa part les deux conditions de controverse vues précédemment ( avec infirmation ou confirmation des compétences ) à une troisième dite « d' acceptation » ( acceptance ) , où il n' y a pas d' évaluation de la compétence de l' autre , le compère se contentant de dire que le sujet a tenu un discours raisonnable . Cette étude réplique les résultats précédents . Elle montre en outre que la condition de controverse associée à l' infirmation a aussi réduit la propension à incorporer les idées de l' autre dans le raisonnement propre , une moins bonne appréciation de ce dernier ainsi qu' une moins bonne compréhension de son point de vue . Tout semble donc indiquer que lorsque la controverse est associée à une dévaluation des compétences , elle perd une partie de ses bénéfices et favorise une prise de position défensive ( moins d' intérêt porté à ce que dit l' autre et d' incorporation de son point de vue dans le sien ) . Tjosvold et ses collaborateurs parlent de « position défensive » ( defensiveness ) pour traduire cette réaction à la controverse . Il est intéressant de noter qu' une étude plus récente de Tjosvold , Nibler et Wan ( 2001 ) suggère que la menace peut également venir de la compétence d' autrui . Dans cette étude , l' hypothèse selon laquelle les sujets préfèrent être en conflit avec un partenaire ne menaçant pas leurs compétences ( un novice ) qu' avec un partenaire déclaré expert du domaine est testée . Comme attendu , leurs résultats indiquent que lorsqu' autrui est présenté comme un expert , les sujets sont moins confiants en leurs propres compétences et connaissances . De plus , ils ont moins envie de discuter sur des points conflictuels avec lui qu' ils ne l' ont lorsque autrui est présenté comme un novice sur ce sujet . 4.3 Bilan et mise en lien avec les recherches sur l' influence sociale et le conflit sociocognitif Parmi les conditions nécessaires à ce que la controverse ait des effets positifs , trois apparaissent donc assez nettement de l' ensemble de ces travaux . La première concerne l' importance de ne pas focaliser les individus sur la préservation de la relation par une recherche d' accord trop rapide . Ceci apparaît dans les consignes mêmes de la controverse , qui rappelons -le , demandent explicitement « de ne dire que l' on est d' accord que si c' est vraiment le cas » . Cette idée est par ailleurs confirmée par les études montrant que la condition de recherche d' accord ne permet pas aux étudiants de progresser ( par exemple Smith et al. , 1981 ) . Cette condition d' efficacité de la confrontation de points de vue n' est pas sans évoquer celle qui faisait dire aux auteurs sur le conflit sociocognitif ( par exemple Mugny et al. , 1984 ) que dès lors que la complaisance était l' échappatoire choisie pour mettre fin au conflit , ce dernier perdait ses bénéfices . Il est probable effectivement qu' en insistant sur la nécessité de se mettre d' accord , la condition de recherche d' accord oriente vers une régulation relationnelle du conflit ( ici sous forme de complaisance ) . Deuxièmement , pour être efficace , la controverse doit prendre place dans un contexte coopératif et non compétitif . Là encore , ceci apparaît dans la consigne de la controverse qui recommande de « critiquer les idées plutôt que les personnes » ou « se focaliser sur le plus correct et non sur le fait de gagner » . De plus , tout comme les recherches sur l' influence sociale l' ont montré , notamment grâce à la manipulation expérimentale du mode de comparaison avec la source ( indépendant vs négativement interdépendant ) , ces recherches montrent que le caractère constructif du conflit est réduit dès lors qu' il prend place au sein d' un contexte compétitif ( Johnson et Johnson , 1985 ) . Sur la base des travaux sur l' influence sociale , on peut penser que si la compétition réduit les effets positifs du conflit , c' est également parce qu' elle oriente vers une régulation relationnelle du conflit ( cette fois sous son versant défensif ) . Enfin , ces recherches soulignent que lorsqu' il s' accompagne d' une remise en cause des compétences , le conflit perd également une partie de ses bénéfices ( Tjosvold et al. , 1980 , 1981 ) . Là encore , cette condition se rapproche tout à fait des conclusions des recherches sur l' influence sociale pour lesquelles dès que les compétences sont menacées , l' enjeux relationnel domine et le conflit perd ses bénéfices . Notons à ce propos que l' étude de Tjosvold et al. ( 2001 ) suggère , tout comme c' est le cas dans les recherches sur l' influence sociale , que la menace peut trouver son origine dans l' expertise trop grande de la personne avec qui la cible est en conflit . D' une manière générale , on remarque donc que bien que ce champ de recherche ait été développé dans une perspective tout à fait différente des recherches sur l' influence sociale , les conclusions quant aux enjeux relationnels et épistémiques se rejoignent tout à fait . 5 . Régulations épistémique et relationnelle du conflit : la formulation du conflit L' origine de l' orientation vers une régulation relationnelle vs épistémique du conflit peut également se trouver dans la formulation même de ce dernier . C' est ce qui est suggéré par Krauss et Morsella ( 2000 ) pour qui il peut exister différents facteurs de communication susceptibles d' affecter les conséquences du conflit ( ici , un conflit d' intérêt , au sens de Deutsch , 1973 ) . Parmi ces facteurs , la forme du message a une place particulièrement importante en ce sens qu' elle peut d' après les auteurs modifier la manière dont le conflit est perçu et résolu . C' est ce qui semble émaner de certains résultats de recherches que nous allons présenter ici . 5.1 Lorsque le conflit est « agressif » Le résultat de la recherche de Damon et Kilen ( 1982 ) menée dans le champ du conflit sociocognitif semble particulièrement pertinent concernant la forme du conflit . Dans cette étude , des enfants interagissaient à propos d' une tâche de raisonnement moral . Leurs comportements langagiers étaient codés par des juges afin d' étudier les liens entre ces comportements et les progrès cognitifs . Dans cette étude , un lien négatif est observé entre le conflit et les progrès . Au premier abord , ce résultat semble contradictoire avec la littérature sur le conflit . C' est d' ailleurs en ce sens que les auteurs eux-même le comprennent . Néanmoins , la définition donnée au conflit dans cette étude ( définition retenue pour le codage ) aide à comprendre ce résultat . En effet , le conflit est défini ici comme des actes de rejet ( rejecting acts ) incluant notamment la ridiculisation . Or il se peut que ce type de conflits amène les individus à résoudre ce dernier de manière relationnelle plus qu' épistémique . Dans ce cas , on peut comprendre qu' ils soient négativement liés aux progrès . 5.2 Contrariété et aménité dans le conflit Dans une recherche , Monteil et Chambres ( 1990 ) manipulent différentes formes de conflit . Le but de leur étude est d' intégrer l' approche du conflit sociocognitif à celle de Pagès ( 1987 ) portant sur les types d' interactions . Pour Pagès , une interaction est soit « agonale » ( conflictuelle , contradictoire , contrariante , polémique ) , soit « aménitaire » ( affable , douce , sympatique ) . Ces deux aspects sont présentés comme ne pouvant apparaître en même temps . Monteil et Chambres ( voir également Monteil , 1987 ) proposent que ce n' est pas forcément le cas . Ceci les amène à distinguer dans le pôle agonal la « contradiction » , qui relève de la confrontation d' idées , de la « contrariété » , relevant plus des affects susceptibles d' engendrer du déplaisir et de l' agressivité . Par ailleurs , ils distinguent au sein du pôle aménitaire « l' approbation » ( expression d' un accord avec le partenaire ) de « l' aménité au sens strict » ( accord total ) . Leur étude consiste à faire interagir des étudiants ( adultes ) avec un compère adoptant différents comportements résultant du croisement entre ces quatre dimensions : aménité-approbation ( accord associé à une grande amabilité ) ; aménité-contradiction ( conflit aimable , par exemple : « oui , c' est une façon de voir , mais ne pourrait -on pas procéder autrement ? » ) ; contrariété-approbation ( accord associé à l' expression de mécontentement à l' égard du partenaire ) ; contrariété-contradiction ( désaccords associés à l' expression d' affects négatifs à l' égard du partenaire , par exemple : « vous avez tort ! » ; « ça me semble évident ... » ) . Leurs résultats indiquent que parmi ces quatre conditions , celle qui entraîne les meilleures performances est la condition d' aménité-contradiction . Celle qui en entraîne le moins est celle de contrariété-contradiction . Les conditions d' approbation se situent entre les deux . Le conflit ( ici appelé contradiction ) peut donc se révéler à la fois positif ou négatif pour les performances . Lorsqu' il est associé à de l' aménité , il favorise l' apprentissage . En revanche , lorsqu' il est associé à l' expression d' affects négatifs à l' égard du partenaire , de l' agressivité , le conflit devient néfaste pour l' apprentissage . 5.3 Forme relationnelle ou épistémique du conflit L' étude de Monteil et Chambres ( 1990 ) illustre que la forme du conflit , forme induite par un compère , est déterminante de ces effets sur l' apprentissage . Il est probable que ce que Monteil et Chambres appelaient la condition « d' aménité-contradiction » soit proche d' un conflit « épistémique » . En revanche , leur condition de « contrariété-contradiction » nous semble relever d' un conflit plus « relationnel » . Nous avons nous-mêmes manipulé la forme épistémique ou relationnelle du conflit grâce à l' intervention d' un compère ( Darnon et al. , 2002 ) . Dans cette étude , les sujets , des étudiants de première année de psychologie , étaient amenés à travailler avec un compère à propos de deux textes à apprendre . Durant l' interaction , le compère introduisait un conflit soit sous la forme d' un « conflit épistémique » , soit sous la forme d' un « conflit relationnel » . Dans le premier cas , le conflit était centré sur la tâche , c' est-à-dire sur les textes à apprendre . Il était présenté de manière à ne pas menacer les compétences du sujet ( par exemple : « il me semblait pourtant que ... » ; « c' est bizarre , je croyais que c' était l' inverse » ) . Dans la condition de conflit relationnel en revanche , le conflit était centré sur l' affirmation de ses compétences au détriment de celles de l' autre . Il prenait donc une forme menaçante pour les compétences du sujet ( par exemple : « Tu n' as pas compris ? Bon , alors je vais te re-expliquer ... » ; « expliqué comme ça , c' est incompréhensible ! » ) . Dans un groupe contrôle , le compère se montrait d' accord avec le sujet . Dans cette étude , nous manipulions par ailleurs le mode de distribution des ressources ( voir Johnson , Johnson et Stanne , 1989 ; Buchs , Butera et Mugny , 2004 ; Lambiotte , Dansereau , O'Donnel , Young , Skaggs , Hall et Rocklin , 1987 ) . Certains binômes travaillaient en interdépendance positive des ressources ( c' est-à-dire que le compère et le sujet disposaient d' informations différentes mais complémentaires ) , d' autres en indépendance des ressources ( le sujet et le compère disposaient d' informations identiques ) . Des études ont permis de montrer que le premier mode de distribution des ressources présentait deux caractéristiques principales . La première est qu' il rend le recours à autrui pertinent . En effet , distribuer les informations entre les sujets revient à donner des informations « incomplètes » à chacun . Par conséquent , échanger avec l' autre devient essentiel pour pouvoir comprendre . Il en découle des comportements orientés vers l' échange d' informations . Pour Lambiotte et al. ( 1987 ) par exemple , ce mode de distribution des ressources encouragerait notamment l' implication des deux partenaires , les interactions , les efforts faits pour expliquer . De même , Buchs et al. ( 2004 ) montrent que les sujets qui disposent de ressources complémentaires ont des interactions plus positives et peuvent dans certaines circonstances apprendre mieux que lorsqu' ils disposent d' informations identiques . La seconde caractéristique de ce mode de distribution des ressources est qu' il permet de réduire les enjeux de compétition . En effet , les individus sont plus à mêmes de se comparer directement lorsqu' ils travaillent sur des tâches identiques que lorsqu' ils travaillent sur des tâches différentes ( Sanders , Baron et Moore , 1978 ) . D' ailleurs , pour Lambiotte et al. ( 1987 ) , travailler sur des informations identiques implique , outre la motivation à comprendre , une motivation à paraître compétent qui peut distraire les apprenants . Echanger sur des informations complémentaires libère par contre les individus de ces enjeux . Ceci est conforme avec le résultat de Buchs et al. ( 2004 ) qui montre que travailler sur des informations identiques augmente la menace perçue pour les compétences , qui médiatise l' effet délétère de ce mode de distribution sur l' apprentissage ( voir également Buchs , 2002 ) . Les résultats de cette étude ( Darnon et al. , 2002 ) ont indiqué que lorsque le sujet et le compère travaillent sur des informations identiques , l' interaction n' est pas rendue pertinente à leurs yeux ( les sujets rapportent avoir moins interagi avec leur partenaire ) et semble plus menaçante pour les compétences ( plus d' activités de comparaison rapportées , une relation perçue comme moins positive ) . De plus , dans cette situation , les conditions de conflits ne diffèrent pas entre elles . Dans cette condition d' indépendance en effet , et sans doute du fait que les sujets n' y perçoivent pas la nécessité d' interagir , la forme du conflit induit par le partenaire ( le compère ) n' a eu aucun effet . Ce qui est plus intéressant pour notre propos , c' est ce qui se passe dans la condition d' interdépendance positive des ressources . Dans celle -ci , le conflit relationnel entraîne un moins bon apprentissage que le conflit épistémique et , après un délai de quatre semaines , que le groupe contrôle . Il semblerait donc que là encore un conflit , lorsqu' il est axé vers l' affirmation de ses compétences et l' attaque des compétences , perde ses bénéfices . Dans ce cas , comme dans l' étude de Monteil et Chambres ( 1990 ) ou celle de Damon et Kilen ( 1992 ) , le conflit associé à une forte menace pour les compétences devient néfaste à l' apprentissage . 6 . Bilan et perspectives Dans l' ensemble , ces recherches montrent qu' il existe deux grandes formes de régulation du conflit . La régulation épistémique du conflit est axée vers la tâche , la compréhension du problème et la coordination des points de vue . La régulation relationnelle en revanche relève d' un sentiment de menace dans la comparaison sociale des compétences avec la source et se manifeste soit par la complaisance , soit par l' affirmation et la défense du point de vue propre . Par ailleurs , il émane de ces études que lorsque ce qui compte pour un individu est de comprendre les différents points de vue et de les coordonner , le conflit débouche plutôt sur une régulation épistémique . Si , en revanche , l' enjeu principal est , en réaction à la menace , de défendre ou de protéger sa compétence , alors la régulation du conflit sera plutôt relationnelle . De fait , les processus qui ont été invoqués dans l' ensemble de ces études pour rendre compte des effets différentiels des deux modes de régulation du conflit sont des processus motivationnels . Pourtant , ces processus ont la plupart du temps été observés sous un angle non pas motivationnel , mais structurel . En effet , les variables manipulées dans les études que nous venons de présenter sont relatives au mode de comparaison avec la source ( par exemple Butera et al. , 1998 ) , à la structure du travail de groupe , compétitive ou coopérative ( par exemple Johnson et Johnson , 1985 ; Tjosvold et Johnson , 1978 ) , à la compétence de la source ( Mugny et al. , 1999 ; Quiamzade et al. , 2000 ; Tjosvold et al. , 2001 ) ou encore à la forme avec laquelle celle -ci introduit le conflit ( par exemple Darnon et al. , 2002 ; Monteil et Chambres , 1990 ) . Elles ne sont donc pas de nature motivationnelle . Par conséquent , et même si c' est en ces termes -là que les effets différentiels du conflit sont expliqués , on ne dispose pas à ce jour et à notre connaissance d' études examinant les processus motivationnels qui sous-tendent les deux modes de régulation du conflit . Or il existe un courant de recherche qui nous apparaît comme tout à fait pertinent à ce propos . Il s' agit de celui portant sur les buts d' accomplissement ( Dweck , 1986 ; Harackiewicz et al. , 1998 ; Maehr , 1984 ; Nicholls , 1984a ; Pintrich et Schunk , 2002 ; Urdan , 1997 ) . Ce courant de recherche propose que les individus peuvent poursuivre différents buts lorsqu' ils réalisent une tâche d' aptitudes . Le but de maîtrise correspondrait au désir d' augmenter sa compétence , alors que le but de performance correspondrait au désir de démontrer sa compétence . Faire appel à cette littérature pourra peut-être permettre de mieux comprendre les mécanismes motivationnels qui sous-tendent l' orientation vers la régulation relationnelle vs épistémique du conflit , ainsi que les effets du conflit sur l' apprentissage . En outre , et nous reviendrons plus en détail sur ce point dans le chapitre 5 , introduire la question des buts d' accomplissement dans la recherche sur le conflit permettra peut-être de clarifier certains points en suspens dans cette littérature . CHAPITRE 4 Les buts d' accomplissement « Each of the achievement goals runs off a different " program " with different commands , decision rules , and inference rules , and hence , with different cognitive , affective and behavioral consequences . Each goal , in a sense , creates and organizes its own world -each evoking different thoughts and emotions and calling forth different behaviors » ( Elliott et Dweck , 1988 , p . 11 ) . Comme nous venons de l' évoquer , il existe un champ de recherche qui s' intéresse aux buts que poursuivent les étudiants lorsqu' ils réalisent une tâche d' apprentissage et qui pourrait , à ce titre , aider à comprendre les mécanismes qui sous-tendent les différents modes de régulation du conflit . La présentation de ce domaine de recherche fera l' objet de ce chapitre . Nous essayerons dans un premier temps de définir la notion de buts . Nous nous intéresserons ensuite plus spécifiquement à un type de but particulier : les buts d' accomplissement ( c' est-à-dire ceux qui s' orientent vers la recherche de compétence ) . Après avoir retracé brièvement les premiers travaux réalisés dans ce domaine , nous verrons les caractéristiques des buts et examinerons quels sont leurs effets sur deux variables en particulier : la motivation intrinsèque et le mode de résolution de la tâche . Nous examinerons enfin plus spécifiquement le lien entre ces buts d' accomplissement et l' apprentissage . 1 . La motivation et les buts en psychologie 1.1 De la motivation aux buts La question de la motivation est une préoccupation centrale des enseignants . D' ailleurs , le récent rapport du débat national sur l' avenir de l' école ( septembre 2003-Mars 2004 ) , indique que la motivation des élèves apparaît comme l' une des préoccupations les plus importantes des enseignants ( voir Bonrepaux , dans « le Monde de l' Education » de mars 2004 ) . On retrouve cette préoccupation pour la motivation dans les recherches en psychologie et en éducation . Comme le note Weiner en effet ( 1990 ) , les recherches portant sur la motivation y occuppent une place particulièrement importante ( pour des ouvrages consacrés à la motivation , voir Vallerand et Thill , 1993 ou Pintrich et Schunk , 2002 pour le domaine éducatif ) . Le concept de motivation a été introduit en psychologie pour rendre compte des différentes réactions que peut avoir un organisme face à un stimulus donné . D' une manière générale , la motivation est considérée comme « les processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement , de l' entretien et de la cessation d' un comportement » ( Coquery et Mellier , 1997 , p . 790 ) . Issus du courant behavioriste , les premiers travaux sur la motivation s' intéressaient surtout à son aspect physiologique ( voir , pour des revues , Covington , 1998 ; Pintrich et Schunk , 2002 ; Weiner , 1990 ) . Cette perspective s' inscrivait dans une vision de la motivation comme « moteur des comportements » orientés vers la recherche de plaisir et l' évitement du déplaisir , la rapprochant des notions d' instinct , de besoin , de « drive » . La motivation était alors considérée comme une activation corporelle déclenchée en réaction à une tension physiologique induite par exemple par une déprivation , un écart d' homéostasie . Ces recherches s' appuyaient le plus souvent sur des études réalisées sur des animaux ( par exemple étude de la réaction d' un rat privé de nourriture ) . Ce domaine de recherche était donc à l' époque relativement éloigné des problématiques de recherches en éducation . Néanmoins , à cette conception « mécaniste » de la motivation a peu à peu succédé une conception plus « cognitiviste » de celle -ci ( Weiner , 1990 ) . En effet , dès les années 1960 , on a commencé à considérer que la motivation n' était pas qu' une question de réponse physiologique à un stimulus . Plus exactement , les recherches se sont intéressées à la motivation « humaine » ( par opposition aux recherches réalisées sur des animaux ) et aux les éléments susceptibles d' affecter les lois mises en avant par les béhavioristes . Par exemple , c' est à cette époque que l' on a commencé à considérer que certaines de ces lois ( comme , par exemple , la loi du renforcement ) ne s' appliquaient pas de la même manière pour toutes les tâches et pour tous les individus . Ce passage à une vision plus « cognitiviste » s' est en effet accompagné d' une prise en compte de plus en plus importante de variables de personnalité ( un individu pourrait par exemple plus ou moins être orienté vers le besoin d' accomplissement , ce qui devrait l' amener à réagir différemment à certaines situations ) et dans le même temps de variables de situations affectant ces variables de personnalité ( certains facteurs situationnels , tels que la réussite , la difficulté de la tâche , pourraient par exemple affecter l' importance de ce besoin d' accomplissement ) . Actuellement , et même s' il est extrêmement difficile de trouver une définition consensuelle de la motivation ( voir Pintrich et Schunk , 2002 ; Pintrich , 2003 ) , les auteurs semblent s' accorder à dire que la motivation peut se définir selon deux aspects : la « direction » ( c' est à dire la raison pour laquelle un individu s' engage dans une activité , donc le « pourquoi ? » ) et « l' énergie » ( c' est à dire la manière dont il s' engage dans cette activité , le « comment ? » ) . La direction se réfère donc principalement aux buts qui guident les activités des individus . L' énergie se réfère pour sa part aux actions qu' ils mettent en place pour les atteindre . De fait , la motivation ne peut être comprise sans faire appel aux buts que poursuivent les individus lorsqu' ils réalisent une action . 1.2 Qu' est -ce qu' un but ? Dans sa « théorie de l' auto-divergence » ( self-discrepancy theory ) , Higgins ( 1987 ) postule que les individus disposeraient de différentes croyances plus ou moins compatibles sur le soi . Certaines de ces croyances relèvent du soi-réel ( actual self ) , d' autres du soi-idéal ( ideal self ) , d' autres , enfin du soi de devoir ( ought self ) . La première correspondrait au concept de soi , alors que les secondes serviraient de guides de soi ( self guides ) . L' un des postulat de cette approche est que la divergence entre concept de soi et les guides de soi va amener à ressentir différentes émotions ( variables en fonction de ce avec quoi le concept de soi diverge ) . Un point commun entre toutes ces émotions est qu' il s' agit d' émotions négatives ( par exemple déception , frustration , honte , culpabilité ) . De fait , cette théorie postule que l' individu est motivé à réduire cette divergence . Les buts seraient donc ce qui guiderait les actions vers le rapprochement entre le soi réel et le soi désiré . Si , comme le font remarquer Austin et Vancouver ( 1996 ) , les recherches portant sur les buts sont tellement diverses qu' il est extrêmement difficile de trouver une définition commune , il existe en revanche un élément sur lequel elles s' accordent : il s' agit du rôle des buts comme guides pour les actions ( voir Gollwitzer et Bargh , 1996 ) et donc comme orientations générales données aux comportements . C' est ce qui amène Elliot et Thrash ( 2001 ) à les définir , après avoir passé en revue les différentes définitions présentes dans la littérature , comme des : « cognitive representations that serve a directional function in motivation by guiding the individual toward or away from specific possible outcomes » ( p. 143 , voir Pintrich , 2000a , pour une idée similaire ) . 1.3 Les buts d' accomplissement Il existe une multitude de buts que peuvent poursuivre les étudiants lorsqu' ils réalisent une tâche d' apprentissage . Réussir , vouloir faire plaisir à ses parents , se faire des amis , mais également éviter de travailler en sont des exemples ( voir , par exemple , Meece , Blumenfeld et Hoyle , 1988 ; Meece et Holt , 1993 ; Nicholls , Patashnick et Nolen , 1985 ; Somoncoglu et Yildimir , 1999 ; Urdan et Maehr , 1995 ; Wentzel , 2002 ) . Parmi l' ensemble des buts présents lors de la réalisation d' une tâche académique , le but d' atteinte de la compétence est , pour Nicholls ( 1984a ) , le but principal des individus . Nous avons vu dans le chapitre 3 , que lors de la réalisation d' une tâche d' aptitudes , un état est particulièrement désiré : être compétent . En effet , nous avons vu que les tâches d' aptitudes impliquent qu' il existe une solution plus correcte que les autres . Par ailleurs , donner une réponse ou une autre sur ce type de tâche permet d' assigner aux individus une valeur sociale en termes de compétences ( Butera et Mugny , 2001 ; Mugny et al. , 2001 ) . Lorsqu' ils poursuivent une tâche d' aptitudes , de fait , les individus sont fortement motivés par l' atteinte de la compétence . Les buts répondant à cette recherche de compétence sont qualifiés de buts d' accomplissement ( achievement goals ) . Les buts d' accomplissement sont donc une classe particulière de buts où ce qu' il faut atteindre est la compétence . Comme le notent Elliot et Thrash ( 2001 ) , la définition des buts d' accomplissement varie beaucoup d' une recherche à l' autre . Longtemps , on a considéré que les buts d' accomplissement représentaient la raison pour laquelle une personne s' engageait dans un comportement d' accomplissement . C' était par exemple le cas de Dweck ( 1986 ) ou de Maehr et Midgley ( 1991 ) qui définissaient les buts d' accomplissement comme la représentation qu' ont les étudiants de la raison pour laquelle ils réalisent une tâche . Cette conception des buts s' est aujourd'hui beaucoup élargie . En effet , on se rapproche aujourd'hui plus de la conception générale des buts proposée par Kruglanski ( 1996 ) , considérant les buts d' accomplissement comme un ensemble de variables ( en relation à l' accomplissement ) , reliées entre elles de manière à former une sorte de système organisé qui donnerait une orientation générale face à la tâche et la situation académique . Ces orientations générales se composeraient donc d' un ensemble de sous-catégories , reliées entre elles , impliquant les raisons pour lesquelles l' individu réalise la tâche , mais également , par exemple , sa conception de l' intelligence , de l' effort . C' est ce qui amène Elliot et Thrash ( 2001 ) à définir les buts d' accomplissement comme une « cognitive representation of a competence-based possibility that an individual seek to attain » ( p. 144 ) et Urdan ( 1997 ) à avancer , après avoir passé en revue les différentes approches des buts : « goals provide an organizing framework through which a variety of cognitive and affective responses to achievement situations can be interpreted » ( p. 101 , voir Midgley et al. , 1998 pour une définition similaire ) . En d' autres termes , le but serait une sorte de schéma servant de cadre interprétatif des actions , au travers duquel sont organisées les actions , les interprétations et l' appréhension des situations où les aptitudes sont en jeu . 2 . L' émergence de la théorie des buts d' accomplissement 2.1 Différentes réactions face à l' échec Les premiers travaux dans ce domaine ont été initiés principalement par Dweck d' une part ( pour une revue , voir Dweck , 1986 ; 1992 ) ainsi que par Nicholls ( 1984a ) . C' est en s' interrogeant sur les comportements de résignation apprise ( Hiroto et Seligman , 1975 ; que Dweck a très tôt été amenée au constat qu' à compétences égales , les enfants pouvaient manifester différentes réactions face à une difficulté . C' est par exemple ce qui a été mis en évidence dans les recherches de Diener et Dweck ( 1978 , 1980 ) . Dans celles -ci , en effet , des enfants étaient amenés à réaliser une tâche de formation de concept . Dans un premier temps , ils étaient confrontés à huit problèmes qu' ils arrivaient à résoudre sans difficulté . Les quatre problèmes suivants avaient été conçus de manière à être trop difficiles pour les enfants de cet âge ( 8 - 10 ans ) . Ceci permettait d' étudier la réaction des enfants face à l' échec . Ces études ont pu mettre en évidence l' existence de deux types de réponses face à celui -ci . Certains enfants attribuent cet échec à un manque de compétence . De plus , ils font preuve d' affects négatifs , montrent de l' aversion à l' égard de la tâche et semblent manifester de l' anxiété vis à vis de leurs performances futures . Souvent , ces enfants tendent également à s' engager dans des verbalisations non reliées à la tâche , comme s' ils cherchaient à faire diversion . De fait , d' après les auteurs , au lieu de se concentrer sur la tâche , ces enfants utilisent des ressources cognitives pour modifier l' image qu' ils donnent d' eux-même . Le résultat le plus flagrant est qu' ils montrent ensuite une diminution de la qualité des stratégies qu' ils emploient pour résoudre le problème . Les auteurs qualifient leur réponse de patron de résignation ( helpless pattern ) . D' autres enfants , en revanche , adoptent ce que les auteurs qualifient de patron orienté vers la maîtrise ( mastery oriented pattern ) . Ces enfants semblent ne pas percevoir l' échec comme un échec personnel . Au contraire , pour ces enfants , l' échec est un défi qu' ils vont tenter de relever en engageant des ressources cognitives dans la tâche et en déployant des stratégies de résolution du problème efficaces et diagnostiques . Ils manifestent en outre des affects positifs à l' égard de la tâche , voire à l' égard de la difficulté . Il semble que l' ensemble de ces comportements se révèle efficace puisque contrairement aux enfants adoptant un patron de réponses de résignation , ils maintiennent majoritairement leurs stratégies de résolution à un haut niveau . Un quart d' entre eux réussit même à adopter des stratégies de niveau plus élevé ( Diener et Dweck , 1978 ) . Notons que des résultats similaires sont obtenus dans le domaine des relations sociales . Dans l' étude de Goetz et Dweck en effet ( 1980 ) , les enfants sont amenés à subir un échec , mais cette fois , non pas au niveau d' une tâche à résoudre , mais à un niveau social ( celui -ci est opérationnalisé par le rejet : les enfants apprennent qu' ils ne sont pas acceptés dans un club ) . Avant cet événement , leur propension à attribuer les rejets sociaux à un manque de compétence avait été évaluée sur la base de scénarios . Cette étude montre que le patron de résignation mis en évidence sur des tâches de raisonnement par Diener et Dweck ( 1978 , 1980 ) se retrouve également sur les relations sociales . En effet , ce sont les enfants qui attribuent l' échec social à un manque de compétence qui font le plus preuve de résignation face au rejet social consécutif . Même si dans ces études , ces deux patrons de réponses à l' échec ont été mis en évidence sur des enfants , il est intéressant de noter que Brunston et Matthews ( 1981 ) aboutissent à une observation similaire sur des adultes . Ces auteurs étudient les réactions d' étudiants lorsqu' ils sont confrontés à une tâche semblable à celle de Diener et Dweck ( 1978 , 1980 ) où ils expérimentent d' abord des succès , puis des échecs . Dans cette étude , la saillance de l' information sur l' échec est également manipulée . Leurs résultats permettent de montrer que suite aux échecs et lorsque la situation les rend saillants , deux réactions peuvent être distinguées . Certains étudiants ( les étudiants dits « de type A » ) montrent un ensemble de comportements très proches de ce que Diener et Dweck qualifient de patron de résignation . En effet , ils montrent un déclin dans la qualité des stratégies qu' ils emploient pour résoudre la tâche . De plus , leurs verbalisations indiquent que ces individus attribuent leur échec à un manque de compétence , qu' ils sont frustrés et qu' ils manifestent de nombreux affects négatifs . Ce n' est pas le cas des étudiants dits « de type B » . Cette étude montre également que cet ensemble de comportements négatifs n' apparaît que lorsque l' échec est rendu saillant . Elle souligne donc l' importance de la situation où l' échec est saillant comme déclencheur de ces différents patrons de réponses . Il est intéressant de noter d' ailleurs que dans toutes ces études , l' observation des enfants ou des adultes avant l' échec n' amène à faire aucun constat de différence . Ceux -ci sont en effet équivalents quant au nombre de problèmes qu' ils parviennent à résoudre , ou à l' intérêt qu' ils manifestent pour la tâche ( Dweck et Leggett , 1988 ) . Ce qui fait émerger les différences entre ces deux types d' individus est donc bien la situation mettant en avant le fait que l' individu a échoué . 2.2 Deux buts différents Il apparaît donc qu' à compétences égales , les individus peuvent présenter deux types de réactions bien distinctes suite à un échec lorsqu' ils réalisent une tâche d' aptitudes . Pourquoi de telles différences ? Comme nous l' avons vu plus haut , dans une telle situation , les individus sont fortement motivés pour atteindre la compétence ( Nicholls , 1984a ) . C' est peut-être justement dans le moyen d' établir sa compétence qu' il faut chercher l' origine de ces différentes réactions . Comment être compétent dans une tâche d' aptitudes ? En d' autres termes , qu' est -ce qui permet de dire que le but d' accomplissement ( être compétent ) est atteint ou non ? Prenons l' exemple d' un étudiant fraîchement arrivé à l' université . Réussir ses études constitue un enjeu majeur pour ce dernier . Mais que signifie pour lui « réussir » ? Deux cas de figure peuvent être distingués . Il se peut en effet que « réussir » signifie pour cet étudiant « apprendre des choses » c' est-à-dire augmenter son niveau de connaissance et plus généralement de compétence . Supposons que la fin de l' année approche et qu' il cherche à estimer la manière dont il a atteint son but . Comment va -t-il le faire ? Il est probable que , si pour l' étudiant en question , « réussir » signifie « progresser » , celui -ci opère une comparaison intra-individuelle , c' est-à-dire qu' il évaluera l' état de ses connaissances à la fin de l' année et le comparera à l' état des connaissances qu' il avait en arrivant à l' université . Cependant , un autre cas de figure est possible . Il se peut en effet que pour cet étudiant , « réussir » signifie « être reconnu compétent » , c' est-à-dire faire preuve de compétence , mettre en avant ses capacités . Comment l' individu va -t-il faire , en fin d' année pour évaluer sa réussite , c' est-à-dire l' atteinte de son but d' accomplissement ? La solution la plus informative , dans ce cas , est de comparer ses performances ( sa réussite ) à celle des autres étudiants . La comparaison est alors inter-individuelle et normative , c' est à dire socialement référée . Cet exemple est une illustration de ce que propose Nicholls ( 1984a , 1984b ) . Celui -ci part en effet de la question du développement de la conception des compétences ( voir Nicholls , 1978 ) . Pour lui , l' enfant , très jeune va principalement , pour évaluer sa compétence , faire de la comparaison auto-référée . Tout comme l' étudiant dans le premier cas , il va comparer ce qu' il est capable de faire à un instant t à ce qu' il était capable de faire à un instant t- 1 . Dans ce cas , la compétence provient de l' amélioration de ses aptitudes entre ces deux instants ( Jagacinski et Nicholls , 1984 ) . De ce point de vue donc , la compétence s' acquiert grâce à l' expérience , à la pratique de cette tâche , aux efforts faits en vue d' en augmenter sa maîtrise . Puisque dans cette conception , efforts et compétence vont de paire , Nicholls ( 1984b ) qualifie cette conception « d' indifférenciée » . Cependant , une autre conception de la compétence apparaît , d' après cet auteur , autour de l' âge 12 ans et reste très présente ensuite . Il s' agit de la conception normative de la compétence . Dans ce cas , la compétence est définie par la comparaison avec autrui . Etre compétent signifie donc être meilleur qu' autrui ou être aussi bon , mais en faisant moins d' efforts . Dans cette conception , donc , l' effort n' est pas perçu comme un moyen d' atteindre la compétence , mais comme une indication de manque de compétence . Compétence et effort étant liés négativement ( voir Jagacinski et Nicholls , 1984 ) , cette conception est dite « différenciée » . Pour Nicholls ( 1984a ) , ces deux conceptions peuvent se retrouver chez les adultes et correspondent à deux types de buts d' accomplissement . Il qualifie le premier de but d' implication dans la tâche ( task-involvement ) . Dans le second cas de figure , il parle de but d' implication dans l' ego ( ego-involvement ) . Le premier de ces buts serait lié à une évaluation de ses compétences basée sur l' amélioration de sa maîtrise de la tâche . Il correspondrait donc à une attention portée vers la tâche , les efforts . Le second en revanche reposerait sur une définition de ses compétences en rapport avec celles des autres ; ce but pousserait donc les individus à rechercher l' information de comparaison sociale ( voir également Butler , 1992 ; Cury , Sarrazin et Famose , 1997 ) . C' est également à la notion de but que font appel Dweck et ses collaborateurs pour interpréter les différentes réactions face à un échec ( à savoir résignation ou maîtrise ) . Plus exactement , la proposition de Dweck ( 1986 , 1992 ; Dweck et Legett , 1988 ) pour rendre compte de ces différences est que si ces individus ne réagissent pas de la même manière à l' échec , c' est parce qu' ils ne poursuivent pas le même but . D' après ces auteurs , deux buts différents peuvent organiser les réponses des enfants : le but d' apprentissage et le but de performance . D' après cette approche , lorsqu' ils poursuivent un but d' apprentissage , les individus cherchent avant tout à augmenter leur niveau de compétence . Ils sont donc intéressés par la maîtrise de la tâche . Les individus qui poursuivent un but de performance en revanche ne cherchent pas à augmenter leurs compétences , mais à les démontrer . De fait , ces individus sacrifient des occasions d' apprendre dans le seul but d' éviter les jugements d' incompétence et d' augmenter la probabilité de jugements de compétence . Comme le soulignent Dweck et Legett ( 1988 ) : « performance goals create a context in which outcomes and inputs are interpreted in terms of their implications for ability and its adequacy . In contrast , learning goals create a context in which the same outcomes and input provide information about the effectiveness of one's learning and mastery strategies » ( p. 261 ) . Ces deux buts entraînent donc un patron distinct de cognitions , affects et comportements . Des travaux montrent par exemple que les buts affectent la manière dont les individus expliquent leur échec ( . Conformément à ce qui apparaît dans le patron de résignation en effet , les individus orientés vers la performance attribueraient leurs échecs à un manque de capacités ( voir également Ames et Archer , 1988 ) . De plus , et comme nous l' avons déjà évoqué , ils n' auraient pas la même représentation de l' effort que ceux poursuivant un but d' apprentissage ( Dweck et Leggett , 1988 ) . Ces derniers perçoivent en effet l' effort comme un moyen d' augmenter sa maîtrise , celui -ci est donc valorisé . Ce n' est pas le cas des sujets poursuivant un but de performance pour qui faire des efforts signifie manquer de capacités . La capacité est donc jugée maximale en cas de succès associé à peu d' efforts . C' est l' observation que font Ames et Archer ( 1988 ) en mesurant cette fois , non pas les buts que poursuivent les collégiens mais les buts que ceux -ci perçoivent comme étant favorisés dans le cours . Leurs résultats indiquent une forte corrélation entre la perception du cours comme favorisant le but d' apprentissage et la valeur perçue de l' effort ( plus exactement la mesure dans laquelle l' effort est perçu comme menant au succès ) . Jagacinsky et Nicholls ( 1984 ) manipulent pour leur part le contexte de manière à ce qu' il favorise l' implication dans la tâche vs dans l' ego . Leurs résultats montrent que dans un contexte d' implication dans la tâche , les individus se sentent plus compétents , plus fiers et plus satisfaits lorsqu' ils ont fait d' importants efforts . Dans la condition d' implication dans l' ego , en revanche , plus ils ont fait d' efforts , moins ils se sentent compétents , fiers et satisfaits . D' autres études ( voir Dweck et Leggett , 1988 ; Nicholls , 1984a ; Sarrazin , Famose et Cury , 1995 ) montrent que l' orientation vers l' un ou l' autre de ces buts affecte le choix de tâche . Lorsqu' ils poursuivent un but d' apprentissage , les individus cherchent à améliorer leurs compétences . Pour ce faire , les tâches représentant un défi modéré ( c' est-à-dire les tâches relevant d' un niveau supérieur à leur niveau actuel , mais accessibles ) sont celles qui permettent le mieux d' atteindre ce but , ce sont donc celles qu' ils choisissent prioritairement . Lorsqu' ils poursuivent un but de performance , en revanche , ils cherchent avant tout à démontrer leurs compétences . Les tâches difficiles représentent une menace , puisqu' elles risquent d' entraîner un jugement d' incompétence . Les tâches qui au contraire leur garantissent le plus l' obtention d' un jugement de compétences sont les tâches faciles ( Nicholls , 1984a ) . Ames et Archer ( 1988 ) montrent également que la perception du cours comme favorisant le but d' apprentissage est positivement liée au choix de tâches de défi , ce qui n' est pas le cas de la perception du cours comme orientant vers le but de performance . Cet ensemble de comportements positifs amène Dweck ( 1986 ) à qualifier le patron de résultats découlant du but d' apprentissage « d' adaptatif » ( adaptive ) et celui découlant du but de performance de « non-adaptatif » ( maladaptive ) . Il va de soi que ces buts sont tous deux à l' oeuvre dans une situation où les aptitudes sont en jeu . Néanmoins , il existe des facteurs à la fois situationnels et dispositionnels qui sont susceptibles d' affecter l' importance de l' un ou l' autre de ces buts dans la poursuite d' une action . 3 . Caractéristiques des buts d' accomplissement Notons avant tout que ces recherches se basent parfois sur des méthodologies et des conceptions théoriques relativement différentes les unes des autres ( voir Pintrich , 2000 , pour une discussion de ce point ) . Elles diffèrent ne serait -ce que dans la terminologie qu' elles emploient pour qualifier ces deux buts . Le premier est appelé tour à tour « but d' apprentissage » ( voir par exemple , Bouffard , Boisvert , Vezeau et Larouche , 1995 ; Dweck , 1986 , 1992 ) , buts « d' implication dans la tâche » ( par exemple , Midgley et al. , 1998 ; Nicholls , 1984a ) ou « but de maîtrise » ( par exemple , Ames , 1992 ; Barron et Harackiewicz , 2000 ; Harackiewicz et Elliot , 1993 ) . Le second , quant à lui , est appelé « but de performance » ( par exemple , , « but d' implication dans l' ego » ou « but de compétences relatives » . Nous utiliserons pour notre part la terminologie de « but de maîtrise » et de « but de performance » , celle -ci étant , nous-semble -t-il , la plus courante . 3.1 Une origine à la fois dispositionnelle et contextuelle Le simple fait de manipuler expérimentalement les buts ( par exemple , Ames , 1984a ; Butler , 1992 ; Elliott et Dweck , 1988 ; Harackiewicz et Elliot , 1993 ) est déjà une indication que l' on ne conçoit généralement pas les buts comme fixes , mais que l' on peut , au contraire , les modifier ( voir Harackiewicz et Elliot , 1995 pour une discussion de ce point ) [ 16 ] . Pour Nicholls ( 1984a ) , les buts sont fortement dépendants du contexte . Pour lui , le but de maîtrise ( et de fait l' implication dans la tâche ) va par exemple être favorisé lorsque l' individu est confronté à une tâche représentant un défi modéré ou lorsque les incitations à s' engager dans la tâche pour des raisons extrinsèques ne sont pas saillantes . Il pense par ailleurs qu' une saillance de l' évaluation ( par exemple lorsque la tâche est présentée comme un test ) ou un contexte de compétition favorisent pour leur part une implication dans l' ego . De plus , les travaux réalisés par Ames ( Ames , 1984b ; 1992 ; Ames et Ames , 1984 ) montrent également que l' on peut favoriser l' adoption de l' un ou l' autre des buts en modifiant le contexte ( voir également Biddle , Cury , Goudas , Sarrazin , Famose et Durand , 1995 ; Goudas et Biddle , 1994 , pour la même idée appliquée aux cours d' éducation physique ) . Les travaux de Ames et de ses collaborateurs par exemple ( Ames , 1984b ; 1992 ; Maehr et Midgley , 1991 ) ont mis en évidence que la classe pouvait être structurée de manière à favoriser la perception d' un climat motivationnel orienté vers l' un ou l' autre de ces buts . Pour ces auteurs ( voir Ames , 1992 ) en effet , ceci peut se faire à travers six aspects du cours : la tâche , l' autorité , la reconnaissance , le groupe , l' évaluation et le temps ( T.A.R.G.E.T. , voir Maehr et Midgley , 1991 pour un tableau récapitulatif ) . Le premier facteur est la tâche . En effet , la manière dont la tâche est structurée et présentée peut aider à orienter vers un but de maîtrise . Pour que ce soit le cas , la tâche doit favoriser la valeur intrinsèque de l' apprentissage . Proposer des tâches ayant du sens aux yeux des sujets , ou impliquant la diversité , la nouveauté , ainsi qu' éviter les récompenses extrinsèques sont des moyens proposés pour que ce soit le cas . Ames ( 1992 ) spécifie également que ce but pourra être favorisé si les tâches sont présentées comme difficiles mais abordables et si l' on donne la possibilité aux étudiants de voir ce que la tâche peut apporter à court terme . Le second facteur est lié à la gestion de l' autorité . Le but de maîtrise sera favorisé si la structure de classe n' implique pas un contrôle excessif de l' enseignant ( suggérer des choix , impliquer la participation des étudiants dans les prises de décision , etc. ) Le troisième relève de la reconnaissance . Il est souhaitable , pour favoriser le but de maîtrise , de reconnaître les efforts et le travail réalisé par chacun , par exemple en facilitant les opportunités d' accéder à cette reconnaissance ou en favorisant une structure de récompense basée sur l' amélioration personnelle . Le quatrième facteur est lié à la structuration des groupes et aux relations interpersonnelles . En effet , la mise en valeur du but de maîtrise peut passer par la valorisation des autres personnes . Il est proposé à ce titre de donner aux étudiants la possibilité d' interagir au sein de la classe et d' encourager les valeurs non compétitives . Le cinquième facteur est l' évaluation . Celle -ci peut elle aussi mettre l' accent sur le but de performance . Il est donc recommandé , pour favoriser le but de maîtrise , de réduire au maximum les standards normatifs , pour les remplacer par des standards intra-personnels ( progresser , apprendre ) . Enfin , les auteurs proposent que la gestion du temps et plus précisément la manière dont l' apprentissage est organisé dans le temps au sein de la classe peut également orienter vers l' un ou l' autre des buts . Laisser le temps de finir les tâches entreprises , ainsi que faciliter le développement de capacités d' organisation et de planning , encourager la flexibilité du programme sont des exemples de stratégies qui peuvent être employées afin de favoriser un but de maîtrise . Ces facteurs contribuent , d' après ces auteurs , à définir ce à quoi correspond l' apprentissage dans une classe , et permettent d' orienter les étudiants sur chacun de ces buts . Ils vont donc jouer sur le climat motivationnel , mais également sur les buts qu' adoptent les étudiants . Cette perspective est partagée par Covington ( Covington , 1984 , 1992 , 1998 ; Covington et Omelich , 1984 ) . Plus spécifiquement , ces auteurs étudient comment la pratique des enseignants et les structures de classes répondent à cette motivation . L' un de leur constat est que dans beaucoup de structures éducatives , la valeur de soi est assimilée à la capacité à être meilleur que les autres . Pour eux , les contextes compétitifs risquent de pousser les élèves à essayer de faire preuve de compétence et à éviter de paraître incompétent . Ce serait surtout les individus qui doutent de leurs capacités qui souffriraient d' un tel contexte , puisqu' ils risqueraient de s' engager , dans un tel contexte , dans des stratégies d' auto-dépréciation ( par exemple arrêter de faire des efforts ) . Ainsi , dans cette approche , on retrouve l' idée selon laquelle le contexte et les pratiques éducatives affectent les buts poursuivis , idée également soutenue par des recherches telles que celles de Nichols ( 1996 ) par exemple où les buts sont mesurés avant et après une consigne de coopération . Les résultats de cette étude indiquent une fois encore que les buts sont très sensibles au contexte : la consigne de coopération augmente l' adoption du but de maîtrise et diminue celle du but de performance . L' ensemble de ces travaux montre que l' adoption de l' un ou l' autre des buts peut être générés par le contexte de classe . Néanmoins , d' autres travaux suggèrent que l' origine des buts peut se trouver dans des traits dispositionnels plus stables . Même si Dweck ( 1986 ) reconnaît que les buts peuvent varier en fonction du contexte , elle propose que les buts proviennent de conceptions de l' intelligence assez stables . Pour elle ( voir Dweck , 1996 , 1999 ; Dweck et Sorich , 1999 ; Molden et Dweck , 2000 ) , l' origine de l' adoption d' un but d' apprentissage ou de performance est à chercher dans les théories implicites de l' intelligence , c' est-à-dire les conceptions naïves qu' ont les individus sur la nature des compétences . Certains conçoivent en effet l' intelligence comme malléable , susceptible de changer . Dweck et ses collaborateurs parlent dans ce cas de « théorie incrémentielle » de l' intelligence ( incremental theory ) . D' autres pensent en revanche que l' intelligence est un trait stable , fixe , incontrôlable . Ils adoptent ce que Dweck appelle les « théories d' entité » ( entity theory ) . Pour Dweck ( 1999 ) une théorie incrémentielle de l' intelligence ( évaluée par un accord important avec des propositions du type : « No matter who you are , you can significantly change your intelligence level » ) favorise l' adoption du but d' apprentissage . En revanche , une théorie d' entité ( évaluée par le degré d' accord avec des propositions du type : « you have a certain amount of intelligence , and you really can't do much to change it » ) prédit l' adoption d' un but de performance . C' est également ce qui est observé dans des études où la conception de l' intelligence a été manipulée expérimentalement ( voir Dweck , 1999 ) . Les enfants pour lesquels on a induit une représentation incrémentielle choisissent plus par la suite d' adopter un but d' apprentissage alors que ceux pour qui on a induit une représentation de l' intelligence en termes d' entité choisissent plus un but de performance . Notons que dans le domaine du sport , on retrouve les mêmes liens entre buts et conception non pas de l' intelligence mais de la capacité sportive ( Sarrazin , Biddle , Famose , Cury , Fox et Durand , 1996 ) . La question du caractère situationnel ou dispositionnel des buts reste donc sujette à controverse . Néanmoins , il semblerait que & 226;& 128;& 147; et même si ce n' est pas dans la même mesure & 226;& 128;& 147; toutes ces approches reconnaissent que les buts sont dépendants du contexte . Dans l' ensemble , les chercheurs considèrent ( voir par exemple Dweck , 1986 ; Nicholls , 1984a ; Urdan , 1997 ) que les buts relèvent à la fois de traits stables et de facteurs situationnels . Ils seraient en fait le résultat de l' interaction entre les deux . 3.2 Des effets dépendants des compétences perçues ? Nous avons vu que l' adoption de l' un ou l' autre de ces deux buts est indépendante des capacités des individus . Ainsi , Dweck ( 1986 , voir aussi Dweck , 1999 ) souligne que les individus poursuivant principalement un but de maîtrise ne diffèrent pas en termes de capacités intellectuelles de ceux poursuivant plutôt un but de performance . Néanmoins , pour cette auteur , le niveau de compétence perçue est un modérateur important des effets des buts , en particulier du but de performance . C' est ce qui a amené Dweck ( 1986 ) à spécifier son modèle en ajoutant une condition à l' émergence du patron de résignation . Pour elle , le but de performance n' entraînerait des réponses non adaptées que s' il est associé à un faible niveau de compétences perçues . Si au contraire , le but de performance est associé à un haut niveau de compétences perçues , il entraînera , selon Dweck des réponses aussi adaptatives que le but de maîtrise . Elle note par ailleurs que la perception des compétences propres ne modère en revanche pas les effets du but d' apprentissage , celui -ci entraînant un patron adaptatif quel que soit le niveau de compétences perçues . C' est ce qui a été montré dans une étude expérimentale ( Elliott et Dweck , 1988 ) . L' objectif était d' étudier si une induction expérimentale de ces deux buts pouvait permettre d' orienter vers l' un ou l' autre des patrons de réponses à l' échec ( résignation vs maîtrise ) . Dans cette étude , les auteurs ont aussi manipulé le feed-back de compétence donné aux sujets . Les sujets avaient alors la possibilité de choisir entre soit une tâche qui donnait la possibilité d' acquérir de nouvelles connaissances ( tâche de maîtrise ) , soit une tâche permettant d' évaluer leur niveau . Ces tâches présentaient également différents niveaux de difficulté . Les verbalisations durant la tâche , les stratégies employées pour résoudre la tâche et la performance pendant les phases difficiles étaient mesurées . Les résultats indiquent que les enfants pour lesquels on a induit un but d' apprentissage choisissent massivement la tâche permettant de progresser et manifestent des réponses orientées vers la maîtrise . Ceci est le cas quel que soit le niveau de compétence assigné . Les enfants de la condition de performance en revanche choisissent plutôt la tâche de performance . Néanmoins , leurs réponses varient en fonction du niveau de compétence assigné . Les enfants à qui l' on a donné un feed-back positif choisissent dans une plus grosse proportion les tâches difficiles . De plus , ceux -ci se comportent de manière similaire ( en ce qui concerne les verbalisations durant la tâche , les stratégies employées pour résoudre la tâche et la performance pendant les phases difficiles ) aux enfants des conditions d' apprentissage . Ce n' est pas le cas des enfants qui ont reçu un feed-back négatif . Ceux -ci montrent en effet des comportement de résignation ( détérioration de la stratégie utilisée , attribution de l' échec à leur manque de capacité , affects négatifs ) . Notons que le même type de résultats est retrouvé par Smiley et Dweck ( 1994 ) sur des jeunes enfants et avec une perception des compétences qui est cette fois mesurée , et non manipulée . Nicholls ( 1984a ) intègre également la notion de compétences perçues dans son modèle . Comme Dweck , Nicholls pense que les effets du but d' implication dans l' ego sont fortement sensibles à la représentation des compétences propres . Pour lui , lorsque les individus perçoivent leurs compétences comme faibles , l' implication dans l' ego entraîne un patron de réponses non-optimales ( comme par exemple le choix de tâches faciles ) . Si , en revanche , l' individu perçoit ses compétences comme élevées , alors l' implication dans l' ego ne lui sera pas délétère et ses réponses seront identiques à celles des individus impliqués dans la tâche . Nicholls note lui aussi que la perception des compétences ne modère que les effets du but d' implication dans l' ego et non ceux du but d' implication dans la tâche . Concernant la question de la compétence perçue , on remarquera par la suite que si certains auteurs continuent à la considérer comme étant un modérateur de l' effet du but de performance ( voir par exemple Butler , 1992 ; Covington et Omelich , 1984 ; Cury , Biddle , Sarrazin et Famose , 1997 ; Sarrazin , Roberts , Cury , Biddle et Famose , 2002 ) , d' autres résultats semblent invalider cette idée ( par exemple , Elliot et Harackiewicz , 1996 ; Harackiewicz et Elliot , 1993 ; Harackiewicz et al. , 1998 ; Kaplan et Midgley , 1997 ; Miller , Greene , Montalvo , Ravindran et Nichols , 1996 ) . Actuellement , et même si la perception des compétences comme modérateur des effets du but de performance semble de moins en moins reconnue , ce sujet prête encore à débat ( voir Kaplan et Midgley , 1997 ) . Nous reviendrons plus loin sur ce point ( voir section 5.4.2 , ou chapitre 8 ) . 4 . Conséquences des buts sur la motivation intrinsèque et la résolution de la tâche D' une manière générale , il ressort de ces recherches que l' adoption de l' un ou l' autre des buts d' accomplissement est fortement susceptible d' affecter la manière dont un individu perçoit la tâche et dont il la résout . Les recherches qui ont été menées ensuite dans ce champ ont visé à explorer plus en détail , sur la base d' études à la fois expérimentales ( par exemple Butler , 1992 ; Elliot et Harackiewicz , 1994 ) et corrélationnelles ( par exemple Harackiewicz , Barron , Tauer , Carter et Elliot , 2000 ; Nolen , 1988 ) , les motivations , les comportements et les cognitions associés à chacun de ces buts . Les buts de maîtrise et de performance sont liés à de nombreux « éléments » ( cognitions , motivations , affects , etc , que les auteurs regroupent généralement sous le terme « outcomes » ) de nature très variable . Afin de rendre l' exposé plus clair , nous avons choisi de classer ces éléments en trois catégories . Nous verrons dans un premier temps les effets des buts sur tout ce qui peut être rapproché de la motivation intrinsèque . Nous examinerons ensuite ces effets sur le « traitement cognitif de la tâche » , c' est-à-dire sur les stratégies qu' emploie le sujet pour la résoudre . Dans un troisième temps , nous nous pencherons enfin sur ce qui apparaît à nos yeux comme le plus essentiel dans un contexte académique , à savoir l' apprentissage . 4.1 Buts d' accomplissement et motivation intrinsèque L' une des conséquences de l' adoption des buts de maîtrise et de performance qui a fait couler le plus d' encre semble bien être l' intérêt pour la tâche . On parle de « motivation intrinsèque » ( Deci et Ryan , 1980 ; lorsqu' on considère l' intérêt qu' un individu a pour une activité en elle-même , par opposition à la motivation « extrinsèque » qui correspond à la réalisation d' une activité pour des raisons externes , telle que la recherche de quelque chose de plaisant ( comme avoir une récompense ) ou l' évitement de quelque chose de déplaisant , ( comme échapper à une punition ) . Cette notion de motivation intrinsèque revêt toute son importance au sein des tâches académiques , puisqu' elle est liée à un fort investissement des étudiants , et à une volonté d' en savoir plus , autant de facteurs recherchés au sein d' un enseignement ( voir Hidi et Harackiewicz , 2000 ) . Si l' on se réfère à l' approche de Deci et Ryan ( 1980 ) , il est probable que pour les individus poursuivant un but de maîtrise , la maîtrise de la tâche soit une fin en soi , auquel cas le but de maîtrise devrait favoriser la motivation intrinsèque . Le but de performance en revanche devrait agir comme la compétition . Comme le soulignent Deci et Ryan , « chercher à gagner » est une activité extrinsèque à la maîtrise de l' activité en tant que telle . Il en découle que le but de performance , comme la compétition , devrait réduire la motivation intrinsèque . De même , Nicholls ( 1984a ) suggérait également que pour les individus impliqués dans l' ego , la maîtrise de la tâche n' est qu' un moyen pour atteindre la compétence alors que pour ceux qui sont impliqués dans la tâche , elle est une fin en soi . De fait , lorsqu' ils maîtrisent la tâche , ceux qui sont impliqués dans la tâche sont plus satisfaits que ceux qui sont impliqués dans l' ego . De plus , le patron de réponses que Dweck et Legett ( 1988 ) qualifiait d' adaptatif , comprenait l' expression d' affects positifs à l' égard de la tâche ( voir aussi Diener et Dweck , 1978 , 1980 ) . C' était donc les individus orientés vers l' apprentissage qui manifestaient le plus de satisfaction par rapport à la tâche . Ames et Archer ( 1988 ) montraient par ailleurs une forte corrélation entre la perception du cours comme favorisant le but de maîtrise et les attitudes à l' égard de ce cours . Par la suite , les recherches ont confirmé que les buts de performance et de maîtrise affectent grandement la motivation intrinsèque ( pour des revues , voir Barron et Harackiewicz , 2000 ; Heyman et Dweck , 1992 ; Rawsthorne et Elliot , 1999 ) . D' une manière générale , ces études montrent que le but de maîtrise prédit la motivation intrinsèque . Le but de performance , quant à lui , ne l' affecte la plupart du temps pas ( à quelques exceptions près , voir Grant et Dweck , 2003 ) . Dans plusieurs études , ce lien est mesuré sur la base de corrélations entre le but de maîtrise , mesuré comme variable dispositionnelle , et la motivation intrinsèque rapportée . C' est le cas par exemple des études où il est demandé à des enfants ( par exemple Meece et al. , 1988 ) ou des adolescents ( par exemple Nicholls et al. , 1985 ) d' indiquer , après avoir répondu à une échelle permettant d' évaluer leurs buts , leur satisfaction avec l' école et l' apprentissage en général . Ces études montrent que seul le but d' implication dans la tâche est positivement lié à la satisfaction . Dans le même ordre d' idées , l' étude de Kaplan et Maehr ( 1999 ) montre que le but d' apprentissage est fortement corrélé à différents indices de bien-être à l' école ( affects , faible aversion à l' égard de l' école ) mais également de bien être général ( par exemple contrôle de l' émotivité ) . Le but de performance ne l' est pas . C' est également ce qui est observé dans les recherches d' Harackiewicz et ses collaborateurs qui étudient pour leur part ce lien chez des étudiants ( Harackiewicz , Barron , Carter , Lehto et Elliot , 1997 ; Harackiewicz et al. , 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et Elliot , 2002 ) . Harackiewicz et al. ( 1997 ) montrent que le but de maîtrise prédit l' intérêt rapporté pour le cours , ce qui n' est pas le cas du but de performance , ce dernier n' y étant pas lié . Dans les études d' Harackiewicz et al. ( 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ) , les étudiants doivent rapporter , outre l' intérêt pour le cours , l' intérêt qu' ils portent à la psychologie en général ( le cours concerné étant un cours de psychologie ) . De plus , une autre mesure , plus comportementale a également été ajoutée : le choix de cours de psychologie durant le reste de leur cursus . Les résultats de ces études indiquent que le but de maîtrise prédit la satisfaction rapportée par rapport au cours , l' intérêt pour la psychologie , ainsi que le fait de choisir d' autres cours de psychologie dans le cursus , ce qui n' est pas le cas du but de performance . Grant et Dweck ( 2003 ) étudient pour leur part le lien entre les buts et l' augmentation de l' intérêt . Là encore , leurs résultats indiquent que le but de maîtrise est lié à une augmentation de l' intérêt . Notons qu' en outre , et contrairement à ce qui est observé par la plupart des auteurs , leurs résultats indiquent également que les buts de performance ( à la fois le but qu' elles qualifient de « but de résultats » , et celui qu' elles qualifient de « buts de compétences » ) sont aussi liés à cette mesure mais dans le sens inverse , c' est-à-dire à une diminution de l' intérêt . Il est intéressant de noter que le lien entre but de maîtrise et motivation intrinsèque est également observé dans le domaine sportif , notamment par Cury , Biddle , Famose , Goudas , Sarrazin et Durand ( 1996 ) . Ceux -ci observent en effet que la perception d' un climat motivationnel comme orientant vers la maîtrise prédit la motivation intrinsèque rapportée dans un cours d' Education Physique et Sportive , ce qui n' est pas le cas du but de performance ( ici , but de « comparaison sociale » ; pour un résultat similaire , voir Biddle , Cury , Goudas , Sarrazin , Famose et Durand , 1995 ; Goudas et Biddle , 1994 ) . Dans d' autres études , la motivation intrinsèque est évaluée par des mesures comportementales . Par exemple , les sujets sont amenés à rester dans une pièce , en présence de l' activité qu' ils ont du réaliser durant l' étude ( période de temps libre ) . La motivation intrinsèque est évaluée par le temps passé à continuer l' activité . C' est par exemple la méthode utilisée par Barron et Harackiewicz , 2001 ( étude 1 ) . Dans celle -ci , l' intérêt est mesuré par le temps passé , durant une période de temps libre , à regarder la tâche . Les sujets doivent en outre , dans cette étude , rapporter leur intérêt dans la tâche ainsi que leur souhait d' en savoir plus sur cette tâche . Là encore , les résultats indiquent que l' adoption du but de maîtrise prédit la motivation intrinsèque , sur chacune de ces trois mesures , ce qui n' est pas le cas du but de performance . Dans l' ensemble de ces études néanmoins , les buts sont mesurés en tant que variables dispositionelles . Les résultats de Butler ( 1987 , 1988 ) invitent à penser que les mêmes mécanismes se produisent lorsque les buts sont manipulés . Cependant , ce qui est manipulé dans les études de Butler , c' est la nature du feed-back donné aux étudiants ( feed-back par rapport aux compétences vs par rapport à la tâche ) et non le but en lui-même . Qu' en est -il lorsque c' est le but qui est manipulé ? Certains résultats semblent indiquer là encore que le mécanisme est le même . Ryan ( 1982 ) a par exemple pu montrer que lorsque la tâche était présentée comme mesurant l' intelligence ( la condition d' implication dans l' ego ) , les sujets manifestaient moins de motivation intrinsèque , c' est-à-dire qu' ils continuaient moins la tâche pendant la phase de temps libre que dans la condition d' implication dans la tâche . De plus , Koestner , Zuckerman et Koestner ( 1987 ) ont montré que les sujets de la condition d' implication dans la tâche ( tâche présentée comme un jeu ) passent plus de temps sur le jeu en question pendant la période de temps libre que ceux de la condition d' implication dans l' ego ( tâche présentée comme diagnostique des capacités ) . Pourtant , d' autres études semblent indiquer que dans ce cas ( c' est-à-dire lorsque les buts sont manipulés ) , les effets des buts d' accomplissement sur la motivation intrinsèque ne s' observent pas pour tous les sujets . Rawsthorne et Elliot ( 1999 ) montrent par exemple dans leur méta-analyse ( ne comprenant que les études où les buts ont été manipulés ) que si l' on observe , d' une manière générale que les buts de maîtrise entraînent plus de motivation intrinsèque que les buts de performance sur les mesures comportementales comme sur les mesures auto-rapportées , une analyse plus détaillée indique que cette différence ne s' observe que lorsque les sujets reçoivent un feed-back qui confirme leurs compétences . De plus , les recherches d' Harackiewicz et Elliot ( 1993 , voir également Elliot et Harackiewicz 1994 ) indiquent que les effets des buts de maîtrise ou de performance seraient modérés par la motivation à l' accomplissement ( « achievement motivation » , Atkinson , 1957 , voir chapitre 7 ) . Celle -ci correspond au désir de maîtriser parfaitement l' environnement et à une très grande importance accordée à la réussite ( « striving toward excellence for its own sake » , Elliot et Harackiewicz , 1993 ) . Dans leurs études , où les buts de maîtrise et de performance sont manipulés , Harackiewicz et Elliot ( 1993 ; Elliot et Harackiewicz 1994 ) mettent en évidence que les buts affectent différemment la motivation intrinsèque en fonction de la motivation à l' accomplissement . Les résultats indiquent que , tout comme il semble que ce soit le cas dans des études correlationnelles , le but de maîtrise favorise la motivation intrinsèque surtout chez les sujets qui ont une faible motivation à l' accomplissement . L' étude de Senko et Harackiewicz ( 2002 ) montre par ailleurs que pour ces mêmes sujets ( à faible motivation à l' accomplissement ) et dans un contexte évaluatif , le but de performance est pour sa part néfaste à la motivation intrinsèque . Néanmoins , les résultats d' Elliot et Harackiewicz montrent que chez ceux qui ont un plus haut niveau de motivation à l' accomplissement , c' est la condition de performance qui entraîne le plus de motivation intrinsèque ( voir également Barron et Harackiewicz , 2001 , étude 2 ) . Les auteurs interprètent cet effet par le fait que but de performance et forte motivation à l' accomplissement seraient deux objectifs concordants . Les individus ayant une forte motivation à l' accomplissement apprécieraient donc particulièrement ces situations de performance où le but induit par le contexte est concordant au leur . Pour l' heure , retenons que lorsque les buts sont mesurés , le but de maîtrise favorise de manière systématique la motivation intrinsèque , alors que le but de performance ne l' affecte la plupart du temps pas . Lorsqu' un lien entre but de performance et motivation intrinsèque est observé ( Grant et Dweck , 2003 ) , ce lien est négatif . Lorsqu' ils sont manipulés en revanche , l' effet des buts dépend de la motivation à l' accomplissement . Si celle -ci est forte , alors la motivation intrinsèque sera maximale dans un contexte favorisant le but de performance . Si en revanche , elle est faible , la motivation intrinsèque sera plus importante dans un contexte favorisant le but de maîtrise , tout comme c' est le cas pour les buts mesurés . 4.2 Buts d' accomplissement et mode de traitement de la tâche Comme nous l' avons vu plus haut , le but de maîtrise amène l' individu à focaliser son attention sur la tâche et sa résolution . Mais comment cela va -t-il se manifester ? Nous avons déjà évoqué le fait que le but de maîtrise favorise la persistance suite aux échecs , ainsi que la représentation du succès comme étant lié aux efforts ( voir par exemple Cury , Biddle et al. , 1997 ; Dweck et Leggett , 1988 ; Jagacinsky et Nicholls , 1984 ; Nicholls et al. , 1985 ) . De nombreuses études montrent également que le but de maîtrise favorise l' utilisation de stratégies d' apprentissage adaptées , telles que l' organisation , l' écoute , et l' engagement dans des activités d' auto-régulation . Ames et Archer ( 1988 ) montrent également une forte corrélation entre la perception du cours comme favorisant le but de maîtrise et l' utilisation de stratégies efficaces pour étudier ( traitement de l' information , auto-organisation , auto-contrôle ) . Buts et stratégies d' études Parmi les stratégies cognitives qui peuvent être employées pour étudier , une distinction est couramment établie entre les stratégies d' étude dites « profondes » et les stratégies d' étude dites « de surface » . L' étude profonde ( aussi appelée « élaboration » , passe par le questionnement de la validité de chaque information , la tentative d' intégrer différentes approches entre elles ainsi que les nouvelles connaissances aux connaissances pré-existantes . L' étude de surface ( aussi appelée « mémorisation » , Nolen et Haladyna , 1990 ou « répétition » , correspond en revanche à un apprentissage par coeur , une sélection des informations à retenir . Par ailleurs , certains soulignent aussi qu' il est intéressant de prendre en compte une troisième forme d' étude : la désorganisation . Cette dernière est considérée comme une difficulté à établir ou maintenir une manière d' étudier structurée , organisée . Dans l' inventaire d' Entwistle et Waterson ( 1988 ) , la désorganisation ( disorganised study habits ) est d' ailleurs l' inversion de l' approche dite « méthodologique » : connaître les bonnes méthodes d' apprentissage , savoir comment s' organiser pour apprendre , pour étudier efficacement . Les buts permettent -ils de prédire l' adoption de l' un ou l' autre de ces modes d' étude ? La littérature semble indiquer que oui . Beaucoup de recherches , majoritairement corrélationnelles , ont en effet étudié les liens entre l' adoption d' un but de maîtrise ou de performance et la fréquence rapportée d' utilisation de différentes stratégies d' études . Ces recherches montrent qu' il existe un lien positif entre le but de maîtrise ( ou orientation vers la tâche ) et l' utilisation de stratégies d' étude profonde . Ce résultat largement retrouvé est consistant avec celui de Nicholls et al. ( 1985 ) qui montrait une forte corrélation entre but de maîtrise et impression que le succès est lié au fait d' essayer « de comprendre plus que de se contenter de mémoriser » ainsi qu' au fait de « travailler dur » . Ces recherches indiquent que le but de maîtrise n' est pas lié à l' étude de surface ( à l' exception de Al-Emadi , 2001 , ou Nolen , 1988 qui observent un lien positif entre le but de maîtrise et l' étude de surface ) . ajoute que le but de maîtrise serait également lié négativement à la désorganisation ( cet effet est observé dans cette étude par un lien positif entre but d' apprentissage et organisation ) . Le but de performance par contre , dans la mesure où il focalise l' attention sur l' obtention d' un bon résultat , d' une bonne évaluation , n' est pas lié à une étude profonde du matériel . Il l' est en revanche à la stratégie d' étude de surface . Bandelos et al. ( 2003 ) ajoutent que ce but peut également être lié à la désorganisation . Graham et Golan ( 1991 ) testent pour leur part au sein d' une étude expérimentale les effets des buts sur deux types de traitement de l' information ( profond vs surface ) . Les buts sont induits par une consigne qui oriente soit vers l' ego ( la tâche est présentée comme permettant de classer les individus en termes de compétence ) , soit vers la tâche ( il leur est dit que plus on maîtrise cette tâche , plus on prend du plaisir à la réaliser ) . Afin de distinguer les deux modes de traitement de l' information , ils utilisent un paradigme dans lequel il est demandé aux sujets de répondre à des questions sur des mots qu' ils voient apparaître à l' écran . Deux types de questions peuvent être posées . Certaines relèvent d' un traitement profond ( catégoriel ) . Pour ces items , il est par exemple demandé aux sujets de faire un jugement de catégorie ( « est -ce que ce mot est un animal ? » ) ou sémantique ( « est -ce que ce mot pourrait aller dans la phrase « elle a renversé le » ) . D' autres items nécessitent uniquement un traitement de surface , phonétique ( par exemple : « est -ce que ce mot rime avec le mot faire » ? ) . Les sujets doivent ensuite rappeler ces mots . L' objectif de cette étude est d' examiner si le type de traitement impliqué dans la tâche modère les effets des buts . Les résultats indiquent que la condition d' ego entraîne moins de mots rappelés que la condition de tâche ( et que le groupe contrôle ) uniquement sur les mots qui ont subi un traitement profond . Aucune différence ne s' observe pour les mots sur lesquels les sujets ont réalisé un traitement de surface ( phonétique ) . Il semble donc que ce soit lorsque la tâche implique un traitement profond de l' information que le but de maîtrise favorise les performances , comparativement au but de performance . Buts et créativité Notons enfin que pour certains auteurs , les buts affecteraient la créativité . Même si elle ne parle pas de but , Amabile ( 1983 ) , dans ses recherches sur la créativité , propose que celle -ci est favorisée lorsque la maîtrise de la tâche est une fin en soi . Elle montre en revanche que dès que la situation de réalisation d' une tâche implique la présence de déterminants extrinsèques , tels que la compétition ( Amabile , 1982 ) , la créativité se verrait réduite . Dans l' étude de Butler et Nisan ( 1986 ) , les performances sur deux types de tâches ont été évaluées : l' une , dite « quantitative » , consiste à construire le plus de mots possibles sur la base de lettres . L' autre , dite « qualitative » , est une tâche de créativité issue d' un test de pensée divergente , pour laquelle les performances sont évaluées par le débit , la flexibilité , l' élaboration . Dans cette étude , les sujets reçoivent soit un feed-back basé sur la tâche , soit un feed-back normatif ( basé sur les compétences ) . Les résultats indiquent que pour la première tâche , les deux conditions de feed-back favorisent les performances . En revanche , seul le feed-back basé sur la tâche favorise les performances à la tâche qualitative ( de créativité ; voir Butler , 1987 , pour une réplication ) . Même si dans cette étude , c' est la nature du feed-back qui varie , ce résultat ( sur la tâche de créativité ) est retrouvé dans l' étude de Butler ( 1992 ) où c' est cette fois la présentation de la tâche qui varie . Bien que dans cette étude la mesure de performance à la tâche n' était pas la mesure principale , les résultats indiquent que la condition d' implication dans la tâche a entraîné un meilleur score de créativité ( sur les trois dimensions , à savoir débit , flexibilité et élaboration ) que la condition d' ego . Jagacinsky , Madden et Reider ( 2001 ) ont également observé , avec une induction des buts similaire à celle de Butler ( 1992 ) , les effets des buts sur le score obtenu à une tâche de créativité . Cette tâche est un « brainstorming » où les sujets doivent proposer tous les usages possibles de différents objets . Le but de maîtrise prédit le nombre d' usages différents proposés . Notons en outre que dans cette étude , la difficulté des objectifs à atteindre ( arriver à donner au moins 21 usages vs 39 ) était manipulée . L' interaction entre ces variables indique que le bénéfice de la condition d' implication dans la tâche sur celle d' implication dans l' ego ne s' observe que lorsque l' objectif est difficile . 5 . Buts d' accomplissement et apprentissage Nous avons déjà évoqué le fait que la fonction même de toute structure éducative est que les individus y acquièrent de nouvelles connaissances , c' est-à-dire qu' ils y apprennent . Nous nous intéresserons ici à l' apprentissage de nouvelles notions académiques , c' est-à-dire à la propension des individus à intégrer le contenu du matériel étudié . En bref , on peut considérer qu' un individu a appris s' il a acquis , à la suite d' un cours ou de la réalisation d' un exercice , de nouvelles connaissances qu' il est capable de restituer et de généraliser [ 17 ] . Comme nous venons de le voir , les buts affectent la manière dont la tâche est abordée et le traitement qui en est fait . Le but de maîtrise favorise à la fois la motivation intrinsèque ( par exemple Barron et Harackiewicz , 2000 ; Heyman et Dweck , 1992 ; Rawsthorne et Elliot , 1999 ) et l' étude profonde de la tâche ( par exemple Greene et Miller , 1996 ; Nolen , 1988 ; Somuncuoglu et Yildirim , 1999 ) . De plus , nous avons vu en début de ce chapitre que le but de maîtrise était lié à une représentation positive de l' effort , donc à plus d' efforts réalisés en vue de résoudre la tâche , ainsi que la persistance suite aux échecs et la recherche de défis ( Ames et Archer , 1988 ; Dweck et Leggett , 1988 ; Sarrazin , Roberts et al. , 2002 ) . Le but de performance en revanche favorise un traitement superficiel de la tâche . De plus , il amène à attribuer les échecs à un manque de compétence , à éviter les défis , et rend vulnérable à la résignation ( Dweck et Leggett , 1988 ; Jagacinsky et Nicholls , 1984 ) . C' est sans doute en partie pour toutes ces raisons que dès les premiers travaux dans ce champ , les auteurs ont proposé que le but de maîtrise devrait favoriser l' apprentissage , alors que le but de performance devrait , pour sa part , le détériorer . Par ailleurs , nous avons vu au début de ce chapitre que contrairement au but de maîtrise , la particularité du but de performance était qu' il amenait les individus à évaluer leurs compétences en se focalisant sur la comparaison sociale avec autrui ( Nicholls , 1979 , 1984a ) [ 18 ] . Or , il est probable que cette activité entraîne ce que Baron appelle une distraction ( Baron , 1986 ) . Pour Baron en effet , la comparaison sociale est source de distraction . C' est d' ailleurs également ce qui est suggéré par Sanders et al. ( 1978 ) qui montrent que c' est lorsqu' autrui est une source pertinente de comparaison sociale que celui -ci entraîne de la distraction ( voir également Muller , Atzeni et Butera , 2004 ) . Cette distraction est par ailleurs illustrée dans l' étude de Thill et Cury ( 2000 ) . Celle -ci compare en effet ce qu' ils appellent la condition de « comparaison sociale relative » ( situation de compétition , donc de comparaison sociale menaçante ) à trois conditions auto-référencées ( orientées vers l' apprentissage , la tâche , l' accomplissement ) . Leurs résultats indiquent que la condition de comparaison sociale relative génère plus de pensées non reliées à la tâche ( irrelevant thoughts ) ainsi que plus de stratégies pour y faire face que les trois conditions auto-référées . Quels sont les effets de cette distraction ? Pour Baron , la distraction va créer un conflit attentionnel puisqu' elle va amener l' individu à devoir partager ses ressources attentionnelles entre différents éléments ( voir également Cohen , 1978 ) . Dans ce cas , par exemple , l' attention sera partagée entre des soucis liés à la tâche et ceux liés à la comparaison sociale avec autrui . De fait , la distraction a pour effet d' éloigner l' attention de l' activité en cours . Ce raisonnement amène à penser que lorsque le but poursuivi est un but de performance , la focalisation sur la recherche d' informations de comparaison sociale avec les autres devrait entraîner une distraction , donc un éloignement de l' attention par rapport à la tâche . Lorsque le but poursuivi est un but de maîtrise en revanche , l' information de comparaison sociale n' est pas menaçante . Plus d' attention devrait donc pouvoir être allouée à la tâche . Cette notion de partage de l' attention a sans doute également contribué au fait que longtemps , on a considéré dans la littérature que le but de maîtrise favoriserait l' apprentissage , alors que le but de performance , lui , représenterait une entrave pour celui -ci ( voir par exemple Dweck , 1986 , 1992 ; Heyman et Dweck , 1992 ; Nicholls , 1984a ) . 5.1 Des résultats inconsistants Néanmoins , et bien que la littérature à ce sujet soit relativement abondante , la plupart du temps , la variable dépendante retenue dans ces articles n' est pas l' apprentissage , mais seulement des variables qui y sont reliées ( par exemple stratégies d' études , motivation intrinsèque , comme nous venons de le voir ) . Il existe en effet relativement peu de résultats indiquant que l' apprentissage est meilleur suite à l' adoption d' un but de maîtrise que suite à l' adoption d' un but de performance ( mis à part quelques exception sur lesquelles nous reviendrons , par exemple Elliot et McGregor , 1999 ; Grant et Dweck , 2003 ) . Notons par exemple que si Dweck , dans ses articles et chapitres ( Dweck , 1986 , 1992 , 1996 , 1999 ; Dweck et Leggett , 1988 ; Dweck et Sorich , 1999 ; Heyman et Dweck , 1992 ) avance que le but de maîtrise favorise l' apprentissage , il reste difficile de trouver des données allant dans ce sens . Les études qu' elle cite dans ces articles à ce propos sont celles de Farrell et Dweck ( 1985 , citée dans Dweck et Leggett , 1988 ) ou celle de Licht et Dweck ( 1984 ) . Il semble que celle de Farrell et Dweck montre que les enfants qui rapportent adopter un but d' apprentissage montrent de plus grandes capacités à généraliser les connaissances acquises en cours que ceux rapportant poursuivre un but de performance . Néanmoins , Dweck cite cette étude soit comme un manuscrit soumis à publication ( par exemple dans Dweck et Leggett , 1988 ) soit comme travail doctoral non publié ( par exemple dans Heyman et Dweck , 1992 ou Dweck et Sorich , 1999 ) . De fait , les rares données qui auraient permis d' appuyer cette affirmation n' ont en fait jamais donné lieu à une publication . La seule étude qui semble apporter des données à ce propos est donc celle de Licht et Dweck ( 1984 ) . Or , dans celle -ci , la variable indépendante n' est pas les buts mais le type d' attribution que font les sujets . Nous reviendrons sur cette étude dans la section 5.2 . Même s' il ne parle pas spécifiquement d' apprentissage , Nicholls ( 1979 , 1984a ) postule également que l' implication dans la tâche devrait favoriser les performances à la tâche , alors que l' implication dans l' ego devrait les détériorer au moins lorsque les sujets ont une faible perception de leurs compétences . Il présente , dans l' article de 1984 , des résultats d' études où ces prédictions semblent être confirmées . Néanmoins , il note également que ces résultats s' appliquent uniquement aux tâches qu' il qualifie de « difficulté modérée » , de courte durée et où les problèmes sont clairement définis . Les études sur lesquelles il se base utilisent par exemple des tâches d' anagrammes , de détection de symboles . Il ne s' agit donc pas de tâches d' apprentissage de notions académiques . D' ailleurs , il termine sa section sur les effets des buts sur les performances par le commentaire suivant : « there appears to be no relevant experimental evidence with task involving problem finding or the development of logical thought » ( p. 341 ) . Ainsi , si l' on dispose de preuves empiriques pour dire que les buts affectent la performance à certaines tâches , il semble que dans ce champ aussi , il reste très difficile de trouver des données mettant en évidence le fait que les buts de maîtrise ou de performance ( ici , tâche ou ego ) affectent l' apprentissage . Les études examinant le lien entre les buts et l' apprentissage sont donc relativement rares . De plus , quand elles existent , les résultats ne sont pas toujours clairs . Certaines observent en effet un lien positif entre le but de maîtrise et l' apprentissage ( Elliot et McGregor 1999 ; Grant et Dweck , 2003 ; Licht et Dweck , 1984 pour des buts mesurés ; Covington et Omelich , 1984 pour des buts manipulés ) [ 19 ] . Dans la plupart d' entre elles néanmoins , ce lien n' est observé que sous certaines conditions , sur lesquelles nous reviendrons . De plus , plusieurs études ne retrouvent pas ce lien . C' est le cas par exemple d' études corrélationnelles réalisées au sein de classes où les buts sont mesurés comme attributs dispositionnels et l' apprentissage évalué par la note à l' examen ( par exemple Greene et Miller , 1996 [ 20 ] ; Elliot et McGregor , 2001 ; Harackiewicz et al. , 1997 , De plus , la théorie amenait à prédire que le but de performance détériorerait pour sa part l' apprentissage . Pourtant , là encore , et comme Urdan ( 1997 ) le fait remarquer dans sa revue de question , de nombreuses études n' observent pas de liens négatifs entre le but de performance et l' apprentissage ( Covington et Omelich , 1984 ; Greene et Miller , 1996 ; Nicholls et al. , 1985 ; Yates , 2000 ) . Plusieurs observent même un lien positif ( Elliot et McGregor , 2001 ; Harackiewicz et al. , 1997 ; 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ; Pintrich , 2000 ; La question de l' effet des buts sur l' apprentissage reste donc une question sujette à discussion . En effet , il semble émerger de cette littérature que le but de maîtrise n' a pas toujours l' effet facilitateur qu' on lui attribue . De plus , le but de performance semble bien souvent ne pas avoir d' effet négatif . Plus encore , il semblerait que sous certaines circonstances , ce but puisse même avoir des effets positifs ( voir , nous reviendrons sur ce point dans le chapitre 7 ) . 5.2 Les conditions pour un effet bénéfique du but de maîtrise Quel peut-être l' élément expliquant que parfois le but de maîtrise favorise l' apprentissage , alors que dans d' autres situations , ce n' est pas le cas ? La revue des études dans lesquelles un effet positif du but de maîtrise est observé , que nous allons examiner plus en détail , invite à penser que tout dépend du type de tâche , et plus exactement de la « difficulté » de celle -ci . Même si dans leur étude , Licht et Dweck ( 1984 ) n' étudiaient pas directement les effets des buts , mais ceux du type d' attribution que faisaient les enfants , les résultats de celle -ci peuvent être informatifs à ce sujet . En effet , sur la base de ces attributions , les enfants étaient catégorisés soit comme des enfants « orientés vers la maîtrise » , soit comme des enfants « orientés vers la résignation » . Dans cette étude , des enfants étudiaient un texte , puis devaient répondre à des questions de compréhension sur ce texte . En outre , la confusion du texte à étudier était manipulée . En effet , le texte était soit écrit de manière claire , soit de manière confuse ( des informations non pertinentes étaient ajoutées ) . Les résultats de cette étude indiquent que sur le texte clair , il n' y a pas de différence entre les enfants des deux groupes ( résignation et maîtrise ) . C' est lorsque le texte est confus que les enfants orientés vers la maîtrise réussissent le test dans une proportion plus importante que les enfants orientés vers la résignation . Un effet positif de la condition de maîtrise est également observé dans l' étude de Covington et Omelich ( 1984 ) . La mesure d' apprentissage est ici la note à l' examen . Ceux -ci montrent en outre que le mécanisme responsable de ce bénéfice est la possibilité de re-tester ( de réaliser à nouveau les exercices ) . Or , comme les auteurs le soulignent dans leur discussion , la particularité du re-test est qu' il expose à des échecs supplémentaires qui d' après eux ont pour effet de « trigger hopelessness , shame and anxiety » ( p . 1048 , voir également Covington et Omelich , 1981 ) . Pour les auteurs , c' est donc lorsque les étudiants sont confrontés à plusieurs échecs et qu' ils sont anxieux quant à leur performance future qu' une consigne orientant vers la maîtrise est profitable . C' est pour leur part au sein d' études corrélationnelles que Elliot et McGregor ( 1999 ) ou Grant et Dweck ( 2003 ) observent ce lien positif entre but de maîtrise et note à l' examen . Dans l' étude d' Elliot et McGregor ( 1999 , étude 2 ) , deux mesures d' apprentissage sont disponibles . L' une correspond à une mesure habituelle , c' est-à-dire un examen classique , composé de certaines questions de QCM de reconnaissance et de questions ouvertes de rappel . Leur seconde mesure est également un examen , de nature quasiment identique ( QCM de reconnaissance et questions de rappel ) mais passé pour sa part quelque temps après l' examen , sous forme « d' examen surprise » ( pop exam ) et pour lequel il était précisé que les résultats ne changeraient pas leur véritable note . Pour les auteurs , il s' agit d' une mesure de rétention à long terme et non pas d' un apprentissage instrumental en vue de réussir l' examen . Toujours pour les auteurs , cette mesure est le reflet d' un traitement profond du cours . Or , les résultats indiquent que , comme c' est le cas dans d' autres études ( voir par exemple , Elliot et Church , 1997 ; Harackiewicz et al. , 1997 ; Harackiewicz et al. , 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ) , le but de maîtrise ne prédit pas la note à l' examen . En revanche , il la prédit à l' examen surprise , celui réalisé quelque temps après l' examen réel . Notons enfin que le cours sur lequel Grant et Dweck ( 2003 ) observent un lien positif entre but de maîtrise et note à l' examen est un cours dont elles rapportent qu' il est très difficile ( la note moyenne à ce cours étant C + , ce qui est relativement bas ) et avec lequel les étudiants ont beaucoup de difficultés ( « experienced difficulty and setbacks » ; « academically strenuous » , p . 548 ) . Leurs résultats indiquent d' ailleurs que ce lien est médiatisé par l' étude profonde . Que nous indiquent ces études ? Les tâches où le but de maîtrise augmente les performances , semblent être les tâches « difficiles » ( Covington et Omelich , 1984 ; Elliot et McGregor , 1999 ; Grant et Dweck , 2003 ) ou confuses ( Licht et Dweck , 1984 ) . 5.3 Les enjeux de la « difficulté » Néanmoins , qu' entend -on par « difficiles » et en quoi ceci est -il susceptible de modifier les effets du but de maîtrise sur l' apprentissage ? Il est intéressant à ce titre de faire appel aux distinctions existantes , dans la littérature , entre deux types de tâches . Une distinction a par exemple été faite par Zajonc ( 1965 ) pour expliquer les effets différents de la présence d' autrui sur la performance . Celui -ci proposait en effet qu' il existerait deux étapes dans la réalisation d' une tâche . Dans un premier temps , « d' apprentissage » , la bonne solution n' est pas connue des sujets . L' apprentissage donne néanmoins lieu à une acquisition de la réponse correcte . Dans un second temps , celle -ci est donc connue des sujets . Zajonc parle alors de « performance » plutôt que « d' apprentissage » . Dans le premier cas , les réponses « dominantes » ( celles qui sont les plus accessibles dans le répertoire comportemental ) sont donc incorrectes ; dans le second ( une fois qu' elles ont été apprises ) , elles sont correctes . Par extension , Zajonc propose qu' il existerait deux types de tâches : celles pour lesquelles la réponse correcte reste à apprendre ( celles pour lesquelles la réponse dominante est par conséquent incorrecte ) et celles pour lesquelles la réponse correcte a été apprise et est dominante . Dans le premier cas , il parle de tâches « complexes » , dans le second , de tâches « simples » . Dans le même ordre d' idées , Cohen ( 1978 ) propose qu' il existe certaines tâches pour lesquelles la réussite repose sur la prise en compte de nombreux indices variés . C' est le cas par exemple des tâches qui nécessitent l' intégration de l' information en provenance de différentes sources . Pour d' autres tâches en revanche , la réussite implique la prise en compte uniquement des éléments les plus pertinents et la négligence de tous les éléments plus périphériques . On peut donc penser , dans la lignée de ces travaux , que si ces tâches entraînent des effets variables , c' est parce qu' elles n' impliquent pas le même traitement cognitif . Néanmoins , nous pensons qu' il existe une autre manière de comprendre en quoi la « difficulté » de la tâche peut modérer les effets des buts . On peut en effet considérer que si la tâche « difficile » diffère de la tâche plus « facile » , ce n' est pas seulement en termes de nature du traitement cognitif , mais également en termes d' enjeux épistémiques et identitaires qu' elle implique . Il est intéressant à ce propos de revenir sur les propositions faites dans la cadre de la Théorie de l' Elaboration du Conflit ( Pérez et Mugny , 1993 , 1996 , voir chapitre 3 ) . Pour ces auteurs en effet , le type de tâche est un élément crucial pour comprendre les mécanismes d' influence qui s' y produisent . Néanmoins , ce qui prime d' après cette approche , ce n' est pas la nature de la tâche en tant que telle , mais la représentation du savoir et des connaissances qu' elle implique ( voir Butera et al. , 2001 ) . Pour ces auteurs , les différents types de tâches s' organisent autour de deux axes : la pertinence de l' erreur et l' ancrage social . Le premier de ces axes relève de la mesure dans laquelle il existe , pour une tâche donnée , des réponses plus correctes ( plus justes ) que d' autres . Le second axe correspond pour sa part à la mesure dans laquelle donner un jugement a des implications sociales , c' est-à-dire permet d' assigner une valeur sociale à celui qui l' a émis . Nous avons vu que la particularité des tâches d' apprentissage ( un type de tâche d' aptitudes ) est d' impliquer à la fois une forte pertinence de l' erreur et un fort ancrage social . Donner une réponse correcte ou incorrecte a donc dans ce type de tâche des implications à la fois épistémiques ( commettre une erreur signifie que la tâche n' est pas maîtrisée ) et identitaires ( l' erreur indique un manque de compétence ) . Dans ce type de tâche , commettre des erreurs n' est donc pas anodin . Butera et al. ( 2001 ) soulignent d' ailleurs à quel point les individus sont concernés par l' erreur , et cherchent au maximum à l' éviter . En ce sens , nous pensons que ce que nous avons qualifié jusqu'ici de tâches « difficiles » représentent des enjeux épistémiques et identitaires différents de ceux des tâches plus simples . Plus particulièrement , pour une tâche « difficile » , le risque de commettre des erreurs , de se tromper , est plus important que pour une tâche plus facile . Or , le fait que les sujets aient conscience du risque de commettre des erreurs , et de ce que ça implique pour leur compréhension du problème , ainsi que pour leur compétence , devrait permettre , à notre avis , d' expliquer pourquoi c' est sur ce type de tâches que l' effet positif du but de maîtrise peut apparaître . 5.4 L' erreur : une épée à double tranchant Il est intéressant de noter que dans l' histoire de la psychologie , les travaux portant sur l' erreur s' organisent généralement en deux grands courants distincts . D' un point de vue « cognitif » en effet , les recherches soulignent le caractère positif de l' erreur dans la construction de connaissance , celle -ci étant perçue comme le déclencheur de processus de traitement de l' information élaboré , de la réflexion et donc , de progrès ( pour une revue , voir Ohlsson , 1996 ; Piaget , 1975 , voir chapitre 1 ) . D' un point de vue plus « motivationnel » cependant , les recherches ont pu montrer maintes fois à quel point l' expérience de l' erreur , en affectant la valeur perçue de soi , peut entraîner une baisse de la motivation et des performances à la tâche ( voir Atkinson , 1957 ; Mahone , 1960 ; Hiroto et Seligman , 1975 ) . Rappelons à ce titre que Dweck et Leggett ( 1988 ) soulignaient que l' échec ( une manifestation de l' erreur ) , parce qu' il indiquait que la tâche n' était pas maîtrisée , pouvait avoir deux conséquences . Face à un échec , l' une des réactions peut être de se dire que les efforts réalisés n' ont pas été suffisants pour résoudre la tâche . L' autre réaction consiste à se dire que ce sont ses propres capacités qui ne sont pas suffisantes . L' erreur peut donc à la fois signifier que pour être résolue , la tâche requiert un examen plus attentif et plus approfondi , ainsi que des efforts , et en même temps menacer fortement l' évaluation que l' individu fait de ses propres compétences . Nous allons voir maintenant en quoi ceci peut expliquer que c' est sur ce type de tâches que le but de maîtrise favorise l' apprentissage . Nous verrons ensuite que cette même notion peut également expliquer pourquoi parfois , le but de performance détériore l' apprentissage , et d' autres fois pas . Erreur et effets bénéfiques du but de maîtrise Reprenons les études que nous avons présentées jusqu'ici . Dans ces études , à quoi est dû le bénéfice du but de maîtrise ? Si , comme nous l' avons vu , la littérature montre des résultats qui ne sont pas toujours consistants sur l' apprentissage , ceux -ci le sont beaucoup plus sur d' autres éléments , notamment sur la représentation de l' effort , ainsi que sur le mode d' étude qu' ils engendrent . Ces études montrent en effet que le but de maîtrise favorise la représentation de l' effort comme étant un moyen d' accéder à la réussite et de fait favorise également la réalisation d' efforts en vue de maîtriser la tâche ( Ames et Ames , 1984 ; Brunson et Matthews , 1981 ; Cury , Biddle et al. , 1997 ; Duda et Nicholls , 1992 ; Dweck et Legett , 1988 ; Elliott et Dweck , 1988 ) . Notons d' ailleurs que dans l' étude de Sarrazin , Robert et al. ( 2002 ) , plus la tâche ( ici , une voie d' escalade ) est difficile , plus les différences entre conditions d' ego et de tâches sont importantes . C' est donc surtout sur les voies difficiles que les sujets impliqués dans la tâche font plus d' efforts . De plus , comme nous l' avons vu , ce but favorise l' utilisation d' un mode d' étude profonde . Rappelons que celui -ci correspond à la fois à un examen approfondi du matériel ( essayer de vérifier la validité de chaque argument , aller au fond des choses ) et à une mode d' étude critique ( penser aux alternatives , remettre en question ) . Comme nous l' avons vu également , la particularité de la tâche « difficile » est que l' on risque d' y commettre des erreurs . Comme suggéré par Elliott et Dweck ( 1988 ) , l' erreur est une indication que la tâche n' est pas maîtrisée . Elle est également une indication du fait que pour être résolue , cette tâche requiert des efforts supplémentaires , ainsi qu' un examen plus attentif des différentes solutions possibles . En d' autres termes , lorsque la tâche est relativement simple , le risque d' erreur est faible . Nul besoin , donc , de développer des efforts supplémentaires ou un examen approfondi de la tâche pour pouvoir la réussir . Ainsi , dans ce contexte , le but de maîtrise serait en quelque sorte « inutile » . Lorsque la tâche est plus « difficile » en revanche , le risque d' erreur est plus important . Faire des efforts et la traiter de manière approfondie sont dans ce cas nécessaires pour la résoudre . C' est donc sur ce type de tâches que le but de maîtrise permettrait d' améliorer l' apprentissage . Erreur et effets délétères du but de performance Cependant , l' erreur n' implique pas seulement que des efforts supplémentaires et un traitement approfondi sont nécessaires pour la résoudre . Commettre une erreur , c' est également échouer . Or , l' échec est fortement susceptible d' affecter la représentation que l' individu se fait de sa propre valeur . C' est en tout cas ce que suggère Covington ( 1984 , 1998 , voir également Covington et Omelich , 1981 ) . Dans sa théorie de la valeur de soi , cet auteur propose , rappelons -le , que les individus sont toujours à la recherche d' une auto-évaluation positive ( voir Tesser , 1988 , ou Tesser et Campbell , 1985 pour la même idée ) . C' est en ceci que l' échec prend tout son sens dans un contexte académique . L' échec menace l' auto-évaluation . Cependant , ce n' est pas toujours le cas . Pour Covington et Omelich ( 1981 ) , c' est lorsque l' individu est amené à attribuer l' échec à un manque de compétences personnelles que cet échec va menacer la valeur de soi , cette attribution de l' échec à un manque de compétences étant favorisée , comme nous l' avons vu au début de ce chapitre , par un but de performance ( par exemple Ames et Archer , 1984 ; Elliott et Dweck , 1988 ) . Lorsqu' ils poursuivent un but de performance en effet , les individus pensent que s' ils échouent , ceci signifie qu' ils manquent de capacités , de compétences . C' est dans un tel contexte , donc , que l' échec est particulièrement menaçant . Par conséquent , le fait que la tâche risque d' engendrer des échecs est susceptible d' affecter fortement la manière dont elle va être traitée . Dans ce type de tâches , en effet , les individus ne connaissent pas la réponse correcte . Ils savent donc que le risque d' erreur , et avec l' erreur , le risque d' échec , est grand . Comme , dans un tel contexte , échouer signifie être incompétent , l' idée de l' erreur génère ce qu' Atkinson appelait déjà en 1957 la « peur de l' échec » ( fear of failure ) . D' après Atkinson ( 1957 ) , cette peur serait un état motivationel , marqué par l' anxiété , visant à éviter l' échec . Or , cette peur de l' échec risque de créer un conflit attentionnel ( Baron , 1986 ) en utilisant des ressources cognitives qui ne pourront plus être allouées à la tâche ( Cohen , 1978 ) . Les performances sur celles -ci s' en verront affectées ( Atkinson et Litwin , 1960 ; Griffore , 1977 ) . Il a d' ailleurs été montré ( Elliot et McGregor , 1999 ) que la peur de l' échec est très proche de l' état d' anxiété par rapport au test ( Sarason , 1984 ) , celle -ci ayant elle aussi été démontrée de nombreuses fois comme créant une interférence cognitive avec la tâche et comme détériorant les performances à celle -ci ( Sarason , 1984 ; voir également la méta-analyse de Hembree , 1988 ) . Notons d' ailleurs que pour ces mêmes auteurs , c' est uniquement lorsque le contexte est évaluatif que cette interférence est observée et que l' anxiété détériore les performances . Certains résultats suggèrent même que l' un des moyens d' éviter ces interférences est de souligner l' importance de maintenir l' attention sur la tâche ( Sarason , 1984 , étude 3 ) . En d' autres termes , l' association entre but de performance et risque d' erreur génère une peur de l' échec , laquelle utilise des ressources cognitives , qui ne pourront plus être allouées à la tâche . Ceci n' est pas le cas dans une tâche où , du fait qu' ils connaissent la bonne réponse , les individus savent que l' échec est peu probable . Dans cette situation , la peur de l' échec n' est pas activée . Par conséquent , le but de performance ne détériore pas l' apprentissage . Ce serait donc uniquement lorsque le but de performance est associé à une forte peur d' échouer qu' il serait délétère pour l' apprentissage . Les résultats expérimentaux quant à l' effet du but de performance semblent soutenir cette idée . Dès les premiers travaux sur les buts , rappelons que Dweck et Legett ( 1988 , voir également Diener et Dweck , 1978 ; 1980 ) parlaient d' effet délétère du but de performance uniquement lorsque les sujets devaient faire face à des échecs . Nicholls ( 1984a ) postulait également que le but orienté vers l' ego détériorait les performances uniquement chez les personnes ayant une faible perception de leurs propres capacités . Dans le même ordre d' idée , Elliott et Dweck ( 1988 ) montrent que seuls les sujets qui perçoivent leurs compétences comme étant faibles manifestent des réponses inadaptées après avoir reçu des consignes mettant en avant le but de performance . Plus récemment , Grant et Dweck ( 2003 ) ont montré que le but de performance ( lorsqu' il est défini comme un but de capacités , « ability goal » , c' est-à-dire comme la recherche de validation de ses propres capacités ) n' a d' effet négatif que lorsque la tâche est « difficile » . Il est intéressant de noter par ailleurs que même s' ils ne parlent pas de buts , certains chercheurs sont arrivés à des conclusions similaires en faisant varier le caractère évaluatif de la tâche . C' est par exemple le cas de l' étude de Monteil et Huguet ( 1991 , voir également Huguet , Brunot et Monteil , 2001 ) ou de celles réalisées dans le domaine de la menace du stéréotype ( Croizet et Claire , 1998 ; Désert , 2003 ; Steele et Aronson , 1995 ) . Nous avons déjà évoqué le fait que Nicholls par exemple ( 1984 ) considère qu' un contexte évaluatif favorise le but de performance . C' est d' ailleurs de cette manière là qu' il est manipulé dans certaines études ( par exemple Butler , 1992 ; Butler et Neuman , 1995 ; Koestner et al. , 1987 ; Ryan , 1982 ) . Dans les études de Monteil et Huguet ( 1991 ) ou Huguet et al. ( 2001 ) , le caractère évaluatif de la tâche ( le fait de la présenter comme une tâche de géométrie vs de dessin ) ne réduit pas les performances de tous les étudiants . Les élèves pour qui un contexte évaluatif fait baisser les performances à la tâche sont les élèves les plus faibles . Les recherches réalisées dans le domaine de la menace du stéréotype montrent également que les sujets pour qui le caractère évaluatif de la tâche affecte les performances sont ceux qui ont une réputation d' infériorité sur ce type de tâches ( Croizet et Claire , 1998 ; Désert , 2003 ; Steele et Aronson , 1995 ) . D' une manière générale , ces études montrent donc également que le caractère évaluatif de la situation n' entrave que les performances des individus qui s' attendent à échouer . Il semble donc que ce qui rend le but de performance néfaste , c' est la mesure dans laquelle celui -ci est associé à un risque d' échouer . Cette idée est cohérente avec les modèles tridimensionnels , sur lesquels nous reviendrons plus en détail plus loin , qui distinguent le but de performance-approche du but de performance-évitement ( Elliot , 1997 ; Elliot et Church , 1997 ; Elliot et Harackiewicz , 1996 ) . Le but de performance-approche correspondrait dans ce modèle au désir de faire preuve de compétence alors que celui de performance-évitement correspondrait au désir d' éviter de faire preuve d' incompétence . Les travaux réalisés dans ce domaine ( par exemple Elliot et Church , 1997 ) montrent en effet que le but de performance-évitement ( but prédit par une faible attente de compétence ) a des effets délétères sur l' apprentissage , ce qui n' est pas le cas du but de performance-approche ( ayant pour sa part comme antécédent une forte attente de compétence ) . Nous reviendrons largement sur cette distinction dans les chapitres 7 , 8 et 9 . Pour résumer , il apparaît donc que la tâche « difficile » , parce qu' elle implique un risque d' erreur , peut dans certaines circonstances favoriser l' engagement dans un examen attentif de la tâche et la réalisation d' efforts pour la maîtriser . Dans d' autres circonstances , elle peut favoriser l' anxiété liée à une auto-évaluation négative . Il semblerait par ailleurs que le but de maîtrise favorise la première de ces réactions . La seconde réaction , par contre , serait favorisée par le but de performance . Ceci explique donc que les effets des buts de maîtrise et de performance sur la performance à la tâche dépendent de la « difficulté » de celle -ci . Une tâche « facile » en effet ne requiert ni traitement profond , ni efforts supplémentaires pour la résoudre . En outre , elle ne met pas en doute les compétences et de fait l' auto-évaluation . Il n' y a donc aucune raison pour que dans ce type de tâches , les buts de maîtrise et de performance aient des effets différentiels en termes d' apprentissage . Ce serait donc uniquement lorsque la tâche est plus « difficile » que les effets , positifs pour le but de maîtrise , négatifs pour le but de performance , devraient se manifester . Un récapitulatif de ce que nous venons de présenter quant aux effets des buts sur l' apprentissage est présenté dans la figure 3 . Figure 3 . « Difficulté » de la tâche et effet des buts sur l' apprentissage ( schéma récapitulatif ) Cette explication en termes de pertinence de l' erreur peut aider à comprendre les effets de chacun de ces deux buts . Nous rejoignons en ce sens Grant et Dweck ( 2003 ) quand elles évoquent la difficulté de la tâche pour expliquer les effets divergents obtenus jusqu'à présent tant pour les buts de maîtrise que pour les buts de performance . Celles -ci suggèrent en effet que : « these tasks may have varied with respect to the degree of difficulty or challenged encountered by the sujets » ( p. 543 ) et ajoutent plus loin : « we feel that conditions where the degree of difficulty is substantial for a large number of sujets ( ... ) are more likely to reveal goal effects on motivation , coping , and achievement » . CHAPITRE 5 Vers une intégration des deux approches théoriques Comme nous l' avons évoqué plus haut , plusieurs questionnements émergent de chacun de ces champs théoriques . Il apparaît en outre que ces deux courants de recherche , conflit d' une part , buts d' accomplissement de l' autre , se sont développés de manière relativement indépendante . Pourtant , et ce sera l' objet principal de ce travail , l' intégration de ces deux courants de recherche permet de clarifier et de compléter les recherches actuelles dans le champ théorique du conflit , comme dans celui des buts d' accomplissement . C' est ce que nous allons développer dans ce chapitre . 1 . Des points en suspens dans la littérature sur le conflit Comme nous l' avons vu dans les chapitres 2 et 3 , on peut retenir de la littérature sur le conflit que la confrontation à un autrui en désaccord n' a pas toujours des effets positifs sur l' apprentissage . Plus exactement , il émane de cette littérature que la régulation du conflit peut être de deux formes ( voir Doise et Mugny , 1997 ; Mugny et al. , 1984 ) . Une régulation épistémique correspond à une recherche diagnostique de la solution au sein de la tâche . Une régulation relationnelle correspond en revanche à une régulation centrée exclusivement sur la comparaison sociale des compétences entre soi et autrui . Plusieurs preuves empiriques permettent de soutenir le fait que ces deux formes de régulation du conflit amènent à un traitement différent de la tâche et de fait , affectent l' apprentissage qui en découle ( voir chapitre 3 ) . Cependant , certains points restent à clarifier . Les auteurs s' accordent à dire que pour avoir des effets bénéfiques , le conflit doit être régulé de manière épistémique . Mais comment s' assurer que ce sera le cas ? Cette question est importante , dans une perspective de recherche comme dans une perspective appliquée . En effet , si un enseignant veut utiliser le conflit en classe , quelles stratégies peut -il mettre en place pour s' assurer que celui -ci sera régulé de manière épistémique et favorisera , de fait , l' apprentissage ? Nous avons vu au chapitre 3 que plusieurs éléments semblent orienter l' attention vers l' un ou l' autre des modes de régulation du conflit . Il ressort par exemple de ces recherches que favoriser une structure coopérative ou évacuer la menace pour les compétences propres sont autant d' éléments qui semblent axer vers une régulation épistémique du conflit . Néanmoins , si la forme relationnelle ou épistémique du conflit est souvent invoquée a posteriori pour rendre compte des effets observés , elle est rarement mesurée . De plus , comme nous l' avons vu dans le chapitre 3 , même si l' explication fournie pour rendre compte des effets différentiels du conflit dans chacun de ces contextes est formulée en termes motivationnels , les variables manipulées dans ces recherches sont des variables structurelles ( par exemple , le mode de comparaison avec autrui , la structure de la classe ) . La question des déterminants motivationnels de l' adoption de l' un ou l' autre des modes de régulation du conflit et de fait de l' effet bénéfique ou non du conflit sur l' apprentissage reste donc un point à clarifier . De plus , si un consensus apparaît dans la littérature concernant les aspects positifs du conflit lorsqu' il est régulé de manière épistémique , les prédictions ne sont pas si claires concernant la régulation relationnelle de celui -ci . Dans l' ensemble , les recherches montrent que le conflit , lorsqu' il est régulé de manière relationnelle , entraîne un traitement plus superficiel de la tâche , en comparaison au conflit régulé de manière épistémique ( voir chapitre 3 ) . Mais qu' en est -il exactement de ses effets sur l' apprentissage ? Doit -on penser que le conflit , lorsqu' il est régulé de manière relationnelle , a des bénéfices seulement moins importants que le conflit régulé de manière épistémique ou qu' il perd la totalité de ceux -ci ? Peut -on même aller plus loin en avançant que le conflit , régulé de manière relationnelle , pourrait être néfaste à l' apprentissage ? Johnson et Johnson ( 1993 ) suggèrent que les acquisitions sont « bonnes » dans la condition de controverse , « modérées » dans celle de débat et « faibles » dans la condition de recherche d' accord . De plus , Johnson et Johnson ( 1985 ) montrent que même si la condition de débat est moins profitable que celle de controverse , elle reste néanmoins plus positive que la condition où les étudiants travaillent de manière individuelle . De ce point de vue , la régulation relationnelle du conflit réduirait les bénéfices du conflit . D' autres recherches suggèrent pour leur part que lorsque la régulation du conflit est relationnelle , celui -ci perd la totalité de ses bénéfices . C' est le cas par exemple des recherches réalisées en psychologie sociale du développement ( Carugati et al. , 1980 - 81 ; Mugny et al. , 1978 - 79 ) pour lesquelles la régulation relationnelle , parce qu' elle supplante la régulation sociocognitive , empêche les enfants de bénéficier du conflit . Finalement , certains résultats suggèrent que ce type de régulation du conflit pourrait avoir des conséquences néfastes . Les résultats de Butera et al. ( 2000 , étude 1 ) , par exemple montraient que lorsque le conflit provenait d' un expert , non seulement les sujets utilisaient nettement moins la stratégie diagnostique ( l' infirmation d' hypothèse ) que lorsque le conflit provenait d' un novice , mais qu' ils l' utilisaient également moins que dans le groupe contrôle ( sans influence ) . De plus , les études de Damon et Kilen ( 1982 ) ou Monteil et Chambres ( 1990 ) dont nous avons parlé dans le chapitre 3 semblent également suggérer que le conflit , sous sa forme relationnelle , peut représenter une entrave à l' apprentissage . Dans l' étude de Damon et Kilen ( 1982 ) , les conflits , lorsqu' ils sont associés au rejet et à la dévalorisation du partenaire , sont négativement liés à l' apprentissage . Dans celle de Monteil et Chambres ( 1990 ) , la condition où le compère associe contradiction ( conflit ) à contrariété ( expression d' un dépit ou d' un mécontentement à l' égard du partenaire ) , l' apprentissage qui en découle est moins bon que dans les trois autres conditions et que dans le groupe contrôle . C' est également ce que montraient les résultats de Darnon et al. ( 2002 ) , dans lesquels le conflit relationnel entraînait un moins bon apprentissage que le conflit épistémique , certes , mais que le groupe contrôle également , condition dans laquelle aucun conflit n' était introduit . Les prédictions restent donc difficiles à émettre en ce qui concerne les effets du conflit sur l' apprentissage lorsque celui -ci est régulé de manière relationnelle . 2 . Des points en suspens dans la littérature sur les buts d' accomplissement Comme nous l' avons examiné dans le chapitre précédent , l' un des points de la littérature sur les buts encore discuté relève des effets de ceux -ci ( buts de maîtrise et de performance ) sur l' apprentissage . En effet , nous avons vu que pendant longtemps , le but de maîtrise avait été considéré comme favorisant l' apprentissage ( voir Ames , 1992 ; Dweck , 1986 , 1992 ; Nicholls , 1984a ) . Cependant , les résultats divergent . Si dans certaines études , le but de maîtrise favorise effectivement l' apprentissage , beaucoup d' autres échouent en revanche à observer ce lien ( voir chapitre 4 ) . De même , si le but de performance a longtemps été considéré comme interférant avec le traitement de la tâche et de fait comme entraînant un moins bon apprentissage , cette idée est mise en doute dans plusieurs études ( voir chapitre 4 , ou Urdan , 1997 ; Harackiewicz et al. , 1998 ; Midgley , Kaplan et Middleton , 2001 ; Harackiewicz , Barron , Pintrich et al. , 2002 , pour une discussion de ce point ) . Nous avons proposé ( voir chapitre 4 ) que les effets des buts sur l' apprentissage pourraient dépendre de la mesure dans laquelle la tâche implique ou non un risque d' erreur . Cette idée reste néanmoins à tester . Un second point en suspens nous paraît émerger de la littérature sur les buts . Il est en effet surprenant de constater que la majorité des études menées dans ce domaine étudient les réactions des élèves et des étudiants seulement sur un plan intra-individuel , c' est-à-dire uniquement sous l' angle de la relation entre un étudiant et une tâche à résoudre . Pourtant la plupart des tâches d' accomplissement sont réalisées au sein de classes , à l' école comme à l' université , c' est-à-dire dans des contextes incluant d' autres personnes , avec qui l' individu peut avoir à échanger et à discuter . Pourtant , comme le soulignent Gabriele et Montecinos ( 2001 ) : « no work has been done on the direct impact of achievement goals in peer-learning situations or has examined the influence of learning and performance goals on social interaction » ( p. 155 ) . 3 . Une clarification pour les deux domaines L' ensemble de ces points gagnerait à être clarifié , dans un courant de recherche comme dans l' autre . Or , nous pensons , et nous allons nous en justifier ici , que l' intégration de ces deux courants de recherche pourrait permettre de clarifier en partie ces points . En effet , considérer l' interaction avec autrui et en particulier avec un autrui en désaccord pourrait , de notre point de vue , permettre d' apporter une explication aux résultats divergents concernant les effets des buts sur l' apprentissage . Par ailleurs , prendre en compte les buts émanant du contexte dans lequel le conflit s' insère devrait aider à comprendre le mode de régulation qui en découle . Ceci devrait en même temps clarifier les effets du conflit , lorsque celui -ci est régulé de manière relationnelle . 3.1 Une clarification dans la littérature sur les buts La question de la présence d' autrui Comme notifié précédemment , l' une des limites importantes de la littérature sur les buts est que celle -ci ne prend que peu en compte la dimension sociale . En particulier , elle n' envisage pas la possibilité que la confrontation à autrui durant la réalisation de la tâche puisse affecter le lien entre les buts et différentes variables , dont l' apprentissage . Pourtant , la prise en compte du contexte social dans lequel un individu réalise une tâche et en particulier la possibilité qu' il a d' interagir avec d' autres personnes à propos de celle -ci , peut s' avérer tout à fait pertinente pour comprendre les effets des buts . C' est en tout cas ce qui est suggéré par les résultats de la méta-analyse de Utman ( 1997 ) . Ceux -ci indiquent en effet que la simple présence d' autrui semble affecter les effets des buts de maîtrise et de performance sur l' apprentissage . En effet , la différence entre le but de maîtrise et le but de performance est plus importante dans les études où les individus réalisent la tâche en présence d' une autre personne . Tout semble se passer comme si la présence d' autrui exacerbait les différences découlant de l' induction d' un but de maîtrise ou d' un but de performance . Comment cette exacerbation peut -elle s' expliquer ? En effet , quelles sont les implications de la présence d' autrui ? Comme noté par , lorsqu' ils poursuivent un but de maîtrise , les étudiants sont intéressés par la question « Comment faire pour augmenter mes capacités , pour réussir à maîtriser la tâche ? » . Lorsqu' ils poursuivent un but de performance en revanche , les étudiants sont intéressés par la question : « est -ce que je suis compétent ? » . La présence d' une autre personne réalisant la même tâche présente la particularité d' apporter une réponse à ces deux questions à la fois . En effet , autrui peut représenter à la fois un support informationnel et une source de comparaison sociale . En effet , lorsque celui -ci essaye de résoudre le même problème , il est susceptible de proposer d' autres solutions , d' autres explications , d' autres exemples . D' un coté , ces informations peuvent servir de support informationnel , dans la mesure où elles peuvent aider l' individu à résoudre le problème et de fait , à maîtriser la tâche ( voir par exemple Buchs , 2002 ; Buchs et al. , 2004 ; Newman , 1990 ) . D' un autre , les réponses données par cet autrui donnent également des informations sur sa compétence , et donc également , par comparaison sociale , sur sa propre compétence ( Baron , 1986 ; Huguet , Galvaing , Monteil et Dumas , 1999 ; Muller , 2002 ; Muller et al. , 2004 ; Sanders et al. , 1978 ; Tesser et Campbell , 1985 ) . Lorsqu' il réalise une tâche avec autrui , un individu est donc susceptible de s' intéresser soit à ce en quoi cet autrui représente un support informationnel , soit à ce en quoi il apporte des informations de comparaison sociale permettant de s' évaluer . Il est probable que l' intérêt dans l' une ou l' autre de ces informations puisse dépendre du but que poursuit cet individu à ce moment -là . examine ce point dans une étude où la tâche est présentée soit comme une tâche de créativité ( condition de maîtrise ) , soit comme une tâche évaluative ( condition dite « de capacité » ) . Les sujets ont ensuite la possibilité de choisir entre deux types d' information en provenance d' autres sujets : l' information sur la tâche ( la solution proposée par l' autre ) ou l' information sur la manière de calculer son score de compétence . Les résultats indiquent que les sujets de la condition de maîtrise passent plus de temps sur l' information pertinente pour apprendre ( information sur la tâche ) alors que les sujets de la condition de performance passent plus de temps sur l' information relative à la compétence . C' est également ce qui est observé par au sein d' une tâche motrice . Dans celle -ci , les buts étaient mesurés et renforcés par une consigne orientant dans le même sens . Tout comme ceux de Butler , les résultats de cette étude indiquent que les individus impliqués dans la tâche choisissent plutôt l' information objective ( étude 1 ) ainsi que l' information portant sur la tâche ( lorsqu' ils ont une faible perception de leurs compétences , étude 2 ) . Les individus orientés vers l' ego choisissent préférentiellement de voir l' information normative ( ceux qui ont une forte perception de leur compétence , les autres préférant souvent éviter toute évaluation ) . Cette idée est cohérente avec les résultats de . Dans leur étude , ils montrent que l' orientation vers la tâche & 226;& 128;& 148; mais pas celle vers l' ego & 226;& 128;& 148; est liée à la croyance que le succès à la tâche vient de la collaboration avec les pairs . Ils montrent également que c' est le cas dans le domaine sportif comme dans le domaine académique . Dans un contexte de performance en revanche , l' autre représente une menace . De même , ont montré que dans un contexte impliquant l' ego , l' information de comparaison sociale ( information sur la quantité d' efforts qui a été nécessaire aux autres pour réussir la tâche ) réduit à la fois la perception que les sujets ont de leurs propres compétences et les affects positifs . Dans un contexte de maîtrise en revanche , cette information n' affecte pas ni la perception que les sujets ont de leur propre compétence , ni leurs affects . Ces résultats sont également consistants avec ceux rapportés par la littérature sur la recherche d' aide ( help-seeking ) . Rechercher de l' aide est une manière de considérer l' autre comme une ressource , de considérer les solutions qu' il propose comme un support informationnel pouvant aider à la résolution de la tâche ( Newman , 1990 ) . Par conséquent , il n' est pas surprenant d' observer que ce comportement est fortement lié à l' orientation vers la maîtrise et qu' il est à la fois plus fréquent et plus efficace dans un contexte favorisant la focalisation sur la tâche . Dans un contexte mettant en avant la performance , en revanche , les étudiants tendent à percevoir l' autre comme une menace et à considérer le comportement de recherche d' aide comme une indication de faible compétence . L' orientation vers la performance est liée à l' évitement de ce comportement . Notons enfin que les rares études portant sur les buts d' accomplissement dans un contexte collaboratif soutiennent également l' idée selon laquelle le partenaire est perçu soit comme un support informationnel , soit comme une source menaçante de comparaison sociale . par exemple , montrent que l' adoption d' un but d' implication dans la tâche est lié positivement à la recherche d' information de la part des autres , mais également à la volonté de les aider et de coopérer , de partager des connaissances avec eux et de maintenir une relation positive avec eux ( Kaplan et Maehr , 1999 ; Sarrazin , Vallerand et al. , 2002 ) . Le but d' implication dans l' ego n' est pas lié à ces comportements . C' est également ce qui est suggéré par les résultats de l' étude de . Ils observent en effet que les enfants ayant un faible niveau bénéficient plus d' une interaction avec un enfant ayant un plus haut niveau lorsqu' ils interagissent avec lui dans un contexte de maîtrise que lorsqu' il s' agit d' un contexte de performance . Ils montrent également que la performance à la tâche est négativement corrélée avec la compétence perçue du partenaire dans la condition de performance , alors qu' elle l' est positivement dans la condition de maîtrise . En somme , ces résultats soutiennent l' idée selon laquelle un partenaire peut être perçu à la fois comme un support informationnel lorsque le but poursuivi est un but de maîtrise ( où l' on bénéficie de ses explications ) , mais aussi comme une source menaçante de comparaison sociale lorsque le but poursuivi est un but de performance ( où l' autre est perçue comme menaçant la compétence propre et où il représente non pas une aide , mais un obstacle ) . Lorsqu' autrui est en désaccord Si , comme nous l' avançons , la présence d' autrui est susceptible d' affecter largement les effets des buts sur l' apprentissage , ceci devrait particulièrement être le cas lorsque la réponse que donne autrui diverge de la réponse propre . En effet , et comme nous l' avons vu dans le chapitre 3 , le conflit rend saillants le fait que la tâche n' est peut-être pas maîtrisée et met en même temps en question la compétence propre ( . Il est de fait probable que le conflit renforce les enjeux dont nous venons de parler à propos de la présence d' autrui . C' est à ce titre qu' il devient particulièrement intéressant d' intégrer la dimension sociale dans l' étude des buts . En effet , comme nous l' avons notifié précédemment , l' une des limites importantes de la littérature sur les buts concerne les effets du but de maîtrise et de celui de performance sur l' apprentissage . Dans le chapitre précédent , notre revue nous a amené à penser que l' élément critique pourrait être la mesure dans laquelle la tâche implique un risque d' erreur ( voir chapitre 4 ) . En effet , il semblerait que pour que le but de maîtrise favorise l' apprentissage , il faille que celui -ci soit associé à une tâche impliquant une forte pertinence de l' erreur ( que l' individu sache qu' il peut se tromper ) . En outre , il semblerait que ce soit justement dans ce type de tâches que le but de performance constitue une entrave à l' apprentissage . Il apparaît que c' est peut-être justement parce qu' il fait douter que le conflit prend un sens tout particulier dans une tâche d' aptitudes . En effet , comme nous l' avons vu au chapitre 3 , celui -ci met en doute à la fois la connaissance et la compétence . Par conséquent , on peut s' attendre à ce qu' il souligne , comme nous l' avons vu à propos des échecs au chapitre 4 , à la fois le fait que la tâche n' est pas maîtrisée et les affects négatifs liés à la peur de l' échec . Si tel est le cas , ceci amène à penser que dans une situation conflictuelle , le but de maîtrise devrait permettre de favoriser l' apprentissage ; le but de performance en revanche devrait le détériorer . Lorsque le partenaire est d' accord , en revanche , le doute n' est pas introduit . Dans cette situation , le but de maîtrise , tout comme le but de performance , ne devraient pas affecter l' apprentissage . 3.2 Une clarification pour le conflit sociocognitif Nous avons vu que le conflit n' est pas toujours bénéfique à l' apprentissage . Pour que ce soit le cas , il doit être régulé de manière épistémique . Ce mode de régulation du conflit correspond à un examen attentif de la validité de chaque proposition , un regard critique sur chacune d' entre elles et une recherche en vue de comprendre chacun des points de vue ( Mugny et al. , 1984 ) . Cette régulation correspond donc à ce que Weinstein et Mayer ( 1986 ) qualifieraient de mode d' étude profond . Or , de nombreuses études montrent que le but de maîtrise & 226;& 128;& 147; et non le but de performance & 226;& 128;& 147; favorise ce mode d' étude ) . Nous avons vu que l' adoption de l' un ou l' autre des modes de régulation du conflit pouvait provenir de différents éléments ( comme le contexte coopératif ou compétitif ; la forme du conflit ; l' asymétrie dans le rapport de compétence ) . Ne peut -on pas considérer dès lors que l' origine de l' adoption de l' un ou l' autre de ces modes de régulation puisse se situer également dans le but que les étudiants poursuivent ? Dans un contexte soulignant le but de maîtrise , ce qui compte est la compréhension du problème , l' amélioration de ses connaissances . Le conflit dans un tel contexte devrait être perçu comme une indication que la tâche n' est pas maîtrisée . Pour y faire face , il est donc probable que l' individu examine de plus près la tâche . Ceci devrait notamment se manifester par un mode d' étude profond du matériel à apprendre . Dans ce cas , donc , l' individu devrait résoudre le conflit de manière épistémique . Le conflit , dans un tel contexte devrait être bénéfique à l' apprentissage . Lorsque le contexte favorise le but de performance , en revanche , l' attention devrait être focalisée sur la question de la compétence de l' autre et de soi . Le conflit devrait donc surtout menacer les compétences . Comme nous l' avons vu au chapitre 3 , lorsque les compétences sont menacées , la régulation du conflit est avant tout relationnelle . Dans un contexte favorisant le but de performance , le conflit devrait donc favoriser une régulation relationnelle . De plus , il devrait perdre ses bénéfices , voire être néfaste à l' apprentissage . Cette hypothèse contribue de manière importante à la littérature sur le conflit , et ce de trois façons . Premièrement , elle permet de spécifier les déterminants motivationnels des effets du conflit sur l' apprentissage , un aspect encore absent dans cette littérature . Deuxièmement , elle peut également fournir des indications en termes plus appliqués : en effet , nous avons vu qu' il reste très difficile de savoir comment structurer un enseignement de manière à s' assurer que le conflit , lorsqu' il en émane , soit régulé de manière épistémique et non relationnelle . Cette hypothèse s' intéresse également à cette question en examinant s' il est possible que le mode de régulation du conflit puisse découler du but . Troisièmement , cette hypothèse amène à tester un dernier point qui reste , comme nous l' avons vu , discuté dans la littérature sur le conflit : celui des conséquences du conflit lorsqu' il est régulé de manière relationnelle . Rappelons qu' il est difficile actuellement de savoir si ce mode de régulation du conflit réduit les bénéfices du conflit ( Johnson et Johnson , 1985 , 1993 ) , les annule ( Carugati et al. , 1980 - 81 ; Mugny et al. , 1984 ) ou rend le conflit néfaste à l' apprentissage , comparativement à l' absence de conflit . Notons à ce sujet qu' en général , le groupe contrôle dans le domaine de la psychologie sociale du développement consiste la plupart du temps à faire travailler un enfant seul sur la tâche . De fait , les conditions de conflit ne sont pas comparées à une condition d' interaction sociale sans conflit mais à des conditions où le conflit est régulé de manière épistémique ou des conditions où l' individu résout la tâche individuellement . De même , Johnson et Johnson ( 1985 ) comparent les conditions de débat et de controverse à une condition de travail individuel . Dans les deux cas , parler d' annulation ou de réduction des bénéfices du conflit reste une suggestion . Dans l' étude de Monteil et Chambres ( 1990 ) ou celle de Darnon et al. ( 2002 ) , le conflit sous sa forme menaçante est en revanche comparé à une condition sans conflit . Dans ces études , le conflit menaçant ( donc axant l' individu vers une régulation relationnelle ) , entraîne un moins bon apprentissage que la condition sans conflit . Nous penchons donc plutôt vers la troisième possibilité et pensons que le conflit , lorsqu' il est régulé de manière relationnelle , peut représenter une entrave à l' apprentissage , ce qui implique que sous consigne de performance , le conflit devrait entraîner un moins bon apprentissage que l' accord . 4 . Résumé des hypothèses générales L' objectif de ce travail sera d' étudier les effets interactifs du conflit et des buts , sur le mode de régulation du conflit , ainsi que sur l' apprentissage . Nous pensons que le conflit devrait introduire un risque d' erreur . C' est donc dans cette situation que les individus devraient profiter d' un but de maîtrise . C' est néanmoins également dans cette situation , accentuant la peur de l' échec , que poursuivre un but de performance devrait être délétère . En d' autres termes , nous pensons que les effets des buts de maîtrise et de performance sur l' apprentissage ne devraient différer que lorsque l' interaction est conflictuelle . Par ailleurs , le conflit , dans un contexte soulignant le but de maîtrise devrait favoriser la régulation épistémique et l' apprentissage , le rendant favorable à l' apprentissage ( comparativement à l' absence de conflit ) . Dans un contexte soulignant le but de performance , au contraire , le conflit devrait orienter vers une régulation plus relationnelle . Dans ce cas , il devrait être néfaste à l' apprentissage . Les études que nous allons présenter dans le chapitre 6 visent à examiner ces hypothèses . Les chapitres 7 , 8 et 9 porteront également sur les effets interactifs des buts et du conflit , ainsi que sur la contribution que représente leur intégration dans l' un des courants de recherche comme dans l' autre , mais en s' intéressant plus spécifiquement au but de performance et aux différentes formes qu' il peut prendre ( approche ou évitement ) . Les hypothèses relatives aux études que nous présenteront dans ces chapitres seront développées plus loin . CHAPITRE 6 Conflit et buts d' accomplissement : vers une modération réciproque Comme nous venons de le voir , l' intégration de ces deux courants de recherche ( buts d' accomplissement et conflit sociocognitif ) pourrait se révéler tout à fait pertinente pour clarifier des questions en suspens d' un côté comme de l' autre . Le premier objectif des études que nous allons présenter est d' attirer l' attention sur la complémentarité potentielle de ces deux lignes de recherche . De plus , nous verrons en quoi cette articulation permet d' apporter des débuts de réponses aux questions en suspens dans le domaine des buts , comme dans celui du conflit . La première étude que nous allons présenter est destinée à tester une manière d' induire expérimentalement différents buts . Deux consignes ont été élaborées pour induire un but de maîtrise ou un but de performance . Nous avons ensuite examiné si la consigne de maîtrise entraînait davantage l' adoption d' un but de maîtrise que la consigne de performance ou que le groupe contrôle où aucune consigne n' avait été introduite . De même , nous avons étudié si la consigne de performance augmentait l' adoption du but de performance comparativement aux deux autres conditions . Cette étude est nécessaire pour les études qui vont suivre . Néanmoins , nous pensons qu' elle n' est pas seulement une étude pilote . En effet , elle devrait montrer que par l' induction expérimentale des buts , l' on peut modifier les buts que poursuivent les sujets , buts mesurés sur une échelle utilisée habituellement pour évaluer les buts comme variable dispositionnelle . Ce point , bien que d' importance , n' a encore jamais été inspecté dans la littérature , ce sur quoi nous reviendrons plus loin . Les études 2 et 3 porteront pour leur part sur les effets combinés des buts et du conflit sur l' apprentissage ( étude 2 ) , ainsi que sur le mode de régulation du conflit ( étude 3 ) . Dans l' étude 2 , les sujets sont amenés à croire , après avoir reçu des consignes de maîtrise , de performance ou pas de consigne spécifique ( groupe contrôle ) qu' ils interagissent avec un partenaire à propos d' un texte à étudier . Durant la phase « d' échange » , les sujets doivent répondre à des questions sur le texte à étudier . Le supposé partenaire ( en réalité , un programme pré-enregistré ) donne alors des réponses soit en désaccord , soit en accord avec leurs propres réponses . L' apprentissage découlant de cet « échange » est ensuite évalué par la note à un questionnaire de compréhension ( questionnaire à choix multiples ) . Du point de vue des buts d' accomplissement , cette étude devrait montrer que le but de maîtrise entraîne un meilleur apprentissage que le but de performance , seulement lorsque l' interaction implique un conflit . Ceci ne devrait pas être le cas lorsque le partenaire est d' accord . Du point de vue du conflit sociocognitif , les résultats devraient indiquer que le conflit entraîne un meilleur apprentissage qu' en son absence , uniquement lorsqu' il prend place dans un contexte de maîtrise . Dans un contexte de performance , le conflit devrait , comme le conflit relationnel de Darnon et al. ( 2002 , voir également Monteil et Chambres , 1990 ) entraîner un moins bon apprentissage que l' absence de conflit . Dans l' étude 3 , nous avons , dans le même plan expérimental , étudié les effets combinés du conflit et des buts sur le mode de régulation du conflit rapporté . Dans cette étude néanmoins , le conflit n' était pas manipulé , mais mesuré . Nous devrions observer que dans un contexte de maîtrise , le conflit favorise la régulation épistémique . Dans un contexte de performance en revanche , le conflit devrait favoriser la régulation relationnelle . Du point de vue des buts d' accomplissement , cette hypothèse implique que les buts n' affectent pas seulement la résolution de la tâche sur un plan purement intra-individuel , mais également la réaction à un autrui en désaccord ( niveau inter-individuel ) . Du point de vue du conflit sociocognitif , les résultats devraient montrer que l' un des moyens d' orienter vers une régulation épistémique ou relationnelle du conflit est d' induire , respectivement , un but de maîtrise ou de performance . 1 . Etude 1 ( étude pilote ) Nous devions , dans un premier temps , trouver une manière valide de manipuler les buts d' accomplissements . L' observation principale qui émane de l' examen de la littérature dans laquelle les buts sont manipulés est que la plupart du temps , il reste délicat d' affirmer que la manipulation des buts modifie réellement l' orientation des sujets . En effet , et malgré le fait qu' une telle mesure permettrait de s' assurer que les sujets poursuivent bien des buts différents en fonction de l' induction expérimentale , dans la majorité de ces études , il n' est pas demandé aux sujets de répondre sur une échelle classique des buts utilisée habituellement pour rendre compte d' orientation dispositionnelle ( par exemple Elliot et Church , 1997 ; Elliot et McGregor , 2001 ; Harackiewicz et al. , 1997 ; Jagasinsky et Duda , 2001 ; Midgley et al. , 1998 ; Pintrich et De Groot , 1990 ) . Dans certaines recherches par exemple , les buts de maîtrise ou de performance sont manipulés par la présentation de la tâche . Celle -ci est présentée soit comme un jeu , une tâche de créativité ou une tâche de laquelle il est possible d' apprendre des choses , soit comme une tâche permettant de mesurer les capacités ( ou de comparer les capacités de différentes personnes ) . Dans certaines de ces études , il n' existe pas de contrôle des manipulations ( par exemple Jagacinsky et Nicholls , 1984 ; 1987 ; Koestner et al. , 1987 ; Ryan , 1982 ; Schunk , 1983 ) . Dans d' autres , le contrôle des manipulations existe , mais ne consiste pas à mesurer les buts que poursuivent les sujets . Dans les deux études de par exemple , seule l' une des deux études contient un contrôle des manipulations . Mais ce contrôle consiste uniquement à rapporter dans quelle mesure une bonne performance à cette tâche est due aux efforts ou aux capacités ( voir p. 192 ) . La même observation peut être faite concernant l' étude de Jagacinsky et al. ( 2001 ) où les sujets doivent rapporter dans quelle mesure ils pensent que leur performance est fonction de leurs capacités . Dans ces deux cas , cette question permet de s' assurer que les sujets peuvent rapporter la description de la tâche . Néanmoins , elle ne permet pas de dire que l' induction expérimentale modifie les buts qu' ils poursuivent . Cette remarque vaut également pour les études dans lesquelles le contrôle des manipulations consiste à demander aux sujets de rapporter quel était l' objectif de l' expérience ( par exemple . Dans ce cas , si l' on vérifie que les sujets ont retenu ce qui leur a été dit , on ne mesure pas pour autant le but qu' ils poursuivent . Dans l' étude d' Elliott et Dweck ( 1988 ) en revanche , une étude pilote existe et consiste à s' assurer que la manipulation oriente les étudiants vers différents buts . Cependant , cette induction repose uniquement sur le fait que les étudiants vont être évalués vs sur le fait que ce qu' ils vont faire va les aider dans leur travail . De plus , il leur est seulement demandé de rapporter à quel point c' est important pour eux que l' expert pense que leur performance est bonne vs qu' ils développent de nouvelles compétences dans cette tâche . Il ne s' agit donc pas d' une échelle habituellement utilisée pour mesurer des buts comme variable dispositionnelle . Dans l' étude de , les buts sont induits grâce à une consigne assez proche de celle utilisée par Elliott et Dweck ( 1988 ) . Dans cette étude cependant , les sujets doivent répondre à une échelle des buts après l' induction . Néanmoins , les résultats ne sont pas clairs . En effet , aucune différence n' apparaît entre les deux conditions concernant le but de performance . Le seul résultat est que dans la condition de maîtrise ( dans cette étude , « d' apprentissage » ) , les enfants adoptent plus un but de maîtrise qu' un but de performance . Néanmoins , le contraire n' est pas observé sous consigne de performance . Il apparaît donc utile d' établir une induction susceptible de modifier les buts que poursuivent les sujets durant la réalisation de la tâche , ceux -ci étant mesurés par des échelles telles que celles utilisées pour mesurer les buts comme variable dispositionnelle . C' est ce qui sera proposé dans cette première étude . L' induction du but de maîtrise devrait favoriser l' adoption du but de maîtrise , comparativement à l' induction d' un but de performance , ou à une condition où aucun des buts n' est induit . L' induction du but de performance devrait favoriser , pour sa part , l' adoption d' un but de performance comparativement aux deux autres conditions . 1.1 Méthode Sujets Quatre-vingt-onze étudiants en psychologie ou sciences de l' éducation ( tous niveaux ) ont participé à cette étude en échange de points pour leur examen . Cet échantillon est composé de 10 hommes et 75 femmes ( 6 non renseignés ) [ 21 ] , d' une moyenne d' âge de 22.38 ans ( SD = 5.68 ) . L' étude était censée porter sur la compréhension de texte . Procédure Lorsqu' ils arrivaient dans la salle d' expérience , les sujets recevaient les consignes générales indiquant qu' ils devraient lire un texte , répondre à quelques questions sur leurs impressions , puis à un QCM de compréhension pour examiner ce qu' ils avaient compris et retenu du texte ( afin de légitimer l' induction des buts ) . Ils recevaient ensuite les consignes spécifiques , différentes selon la condition expérimentale . Dans la condition de but de maîtrise , la consigne était la suivante : « Il est très important que vous compreniez bien l' objectif de cette expérience . Il s' agit pour vous d' acquérir de nouvelles connaissances qui pourront vous être utiles par la suite , bien comprendre les expériences , les exemples et les idées du texte , découvrir de nouveaux concepts . Bref , vous êtes là pour apprendre des choses » . Dans la condition de but de performance , la consigne était la suivante : « Il est très important que vous compreniez bien l' objectif de cette expérience . Il s' agit pour vous d' être performant , d' être bon , donc d' avoir une bonne note au QCM final . En d' autres termes , ce que l' on vous demande ici c' est de mettre en avant vos compétences , vos capacités . Vos compétences vont être évaluées par les expérimentateurs . Il faut essayer de faire en sorte que cette évaluation soit la meilleure possible » . Dans un groupe contrôle , aucune consigne particulière n' était donnée . On demandait alors aux sujets de lire un texte [ 22 ] . Lorsqu' ils avaient fini le texte , ils devaient répondre à une échelle de mesure des buts . Matériel Afin de mesurer les buts , nous avons utilisé les trois items de performance et les trois items de maîtrise de l' échelle d' Elliot et McGregor ( 2001 ) dont la validation en français est présentée dans l' étude 4 , et pour laquelle nous avons adapté certains items à la situation expérimentale ( par exemple , parler d' « expérience » plutôt que de « cours » ) . Les sujets devaient donc rapporter sur une échelle allant de 1 ( « pas du tout vrai pour moi » ) à 7 ( « très vrai pour moi » ) dans quelle mesure les différentes propositions étaient vraies pour eux durant l' expérience . Pour le but de performance , les items étaient les suivants : « Il est important pour moi de mieux réussir que les autres étudiant ( e ) s » ; « Il est important pour moi de bien réussir comparativement aux autres dans cette expérience » ; « Mon but dans cette expérience est d' avoir de meilleures notes que la plupart des étudiant ( e ) s » . Pour le but de maîtrise , les items étaient les suivants : « Je veux apprendre autant que possible de cette expérience » ; « C' est important pour moi de comprendre le contenu de cette expérience de façon aussi approfondie que possible » ; « Je désire maîtriser complètement le contenu de cette expérience » . Nous avons formé un score de but de performance sur la base de la moyenne à ces trois items ( & 239;& 129;& 161; = . 84 ; M = 2.77 , SD = 1.43 ) ; ainsi qu' un score de but de maîtrise sur la base de la moyenne aux trois items de maîtrise ( & 239;& 129;& 161; = . 83 ; M = 4.65 , SD = 1.29 ) . 1.2 Résultats et discussion Dans l' ensemble , les sujets rapportent plus adopter un but de maîtrise qu' un but de performance , F ( 1 , 90 ) = 108.6 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 54 . Afin de savoir si la condition de maîtrise entraîne bien l' adoption du but de maîtrise dans une plus forte mesure que les deux autres conditions ( condition contrôle et condition de performance ) , nous avons réalisé une ANOVA décomposée en 2 contrastes orthogonaux . Le premier contraste teste le modèle . Il oppose donc la condition de maîtrise ( codée + 2 ) aux deux autres ( codées chacune & 226;& 128;& 147; 1 ) . Le second contraste teste la différence entre la condition de performance ( - 1 ) et la condition contrôle ( + 1 , 0 étant attribué à la condition de maîtrise ) . Si les données correspondent au modèle , le premier contraste doit être significatif , mais pas le second . Les résultats indiquent que le contraste du modèle est significatif , F ( 1 , 88 ) = 5.91 , p < . 02 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 06 . Le second ne l' est pas , F ( 1 , 88 ) = 1.33 , p = . 25 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 02 . Les moyennes sont présentées dans le tableau 2 . Ainsi , comme attendu , la condition de maîtrise entraîne plus d' adoption du but de maîtrise que la condition de performance et que la condition contrôle . Pour le but de performance , le premier contraste opposait la condition de performance ( codée + 2 ) aux deux autres ( codées chacune & 226;& 128;& 147; 1 ) . Le second opposait la condition de maîtrise ( - 1 ) au groupe contrôle ( + 1 , 0 étant attribué à la condition de performance ) . Comme attendu , le premier contraste est significatif , F ( 1 , 88 ) = 6.93 , p < . 009 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 , mais pas le second , F ( 1 , 88 ) < 1 . Comme on peut le voir dans le tableau 2 , la consigne de performance amène bien les sujets à adopter de manière plus importante le but de performance que la consigne de maîtrise ou l' absence de consigne particulière . Tableau 2 . Adoption du but de performance et du but de maîtrise en fonction de la consigne ( étude 1 ) Le fait que les sujets rapportent plus adopter un but de maîtrise qu' un but de performance relève de notre point de vue de la non équivalence des items en termes de désirabilité sociale . En effet , les items mesurant le but de maîtrise sont fortement désirables alors que ceux mesurant le but de performance ne le sont pas . Cette différence en faveur du but de maîtrise s' observe d' ailleurs dans la plupart des études où les buts sont mesurés ( voir , par exemple , Elliot et Church , 1997 ; Elliot et McGregor , 2001 ) . Plus important pour notre propos , les résultats de cette étude attestent que les consignes , telles que nous les avons opérationnalisées , modifient la manière dont les étudiants répondent sur une échelle des buts , généralement utilisée pour mesurer les buts en tant que variable dispositionelle . Ils permettent donc de montrer que l' on peut , par ces consignes , modifier l' orientation des étudiants . Ils permettent en outre de s' assurer que ces consignes peuvent être utilisées pour manipuler les buts d' accomplissement . 2 . Etude 2 : buts , conflit et apprentissage Dans cette étude , présentée comme une étude « d' apprentissage coopératif médiatisé par ordinateur » , les sujets devaient étudier un texte de psychologie sociale et répondre à des questions à propos de ce texte . Pendant cette phase d' apprentissage , ils étaient confrontés à la réponse d' un soi-disant partenaire . Deux variables indépendantes ont été manipulées . Premièrement , les consignes données aux sujets étaient soit des consignes de maîtrise , soit des consignes de performance . Dans un groupe contrôle , aucune consigne particulière n' était donnée . La seconde variable indépendante était la présence ou non de conflit au sein de l' interaction . Celle -ci était opérationnalisée par les réponses du partenaire fictif . En effet , celles -ci étaient soit en accord , soit en désaccord avec les réponses données par les sujets . Sur la base des hypothèses générales formulées plus haut , un effet d' interaction entre ces deux variables devrait être observé . Plus exactement , il est prédit que la consigne de maîtrise devrait entraîner un meilleur apprentissage que celle de performance et que le groupe contrôle uniquement lorsque le partenaire est en conflit . Lorsqu' il n' est pas en conflit , on ne devrait pas observer de différences d' apprentissage entre les conditions . On peut noter que cette hypothèse prédit une équivalence entre la condition de performance et la condition contrôle . Ceci paraît raisonnable pour une étude menée à l' université , avec des étudiants travaillant sur un matériel académique , donc dans un contexte où la valeur ambiante est une valeur de compétition et de performance ( voir Coleman et Fisher-Yoshida , 2004 ; Deutsch , 1993 ; Harackiewicz et al. , 1998 ou Nicholls , 1984b pour une discussion de ce point ) [ 23 ] . Cette hypothèse revient également à prédire que les effets du conflit devraient être modérés par la consigne . Sous consigne de maîtrise , le conflit devrait être bénéfique à l' apprentissage ( la condition de désaccord devrait donc entraîner de meilleures performances que la condition d' accord ) . L' inverse devrait se produire sous consigne de performance où nous pensons que le conflit devrait entraîner un moins bon apprentissage que l' absence de conflit . Si , comme nous l' avons suggéré plus haut , le but de performance est le but adopté par défaut dans un contexte universitaire , alors dans la condition contrôle , tout comme dans la condition de performance , le conflit devrait détériorer l' apprentissage [ 24 ] . 2.1 Méthode Les sujets recevaient des consignes de maîtrise , de performance , ou aucune consigne particulière . Ils étaient ensuite amenés à croire qu' ils interagissaient avec un soi-disant partenaire à propos d' un texte à apprendre . Après avoir répondu à des questions sur ce texte , les sujets recevaient les soi-disant réponses du partenaire . Celles -ci étaient soit en accord , soit en désaccord avec les réponses du sujet . Sujets Quatre-vingt-cinq sujets ont participé à cette étude . Il s' agissait pour la plupart d' étudiants en maîtrise de psychologie pour qui l' expérience était présentée comme un complément du cours de psychologie sociale ( N = 63 ) . Cet échantillon a été complété par d' autres sujets recrutés dans des amphithéâtres de deuxième année de sociologie ( N = 8 ) , licence information-communication ( N = 2 ) et licence de psychologie ( N = 12 ) . Il est composé de 66 femmes et 12 hommes d' une moyenne d' age de 22.83 ans ( SD = 6.3 ) , assignés aléatoirement à l' une des six conditions expérimentales ( 13 à 15 sujets par condition ) [ 25 ] . Comme les variances se sont révélées hétérogènes sur plusieurs de nos variables dépendantes , nous avons retiré aléatoirement sept sujets des analyses . Ceci a permis d' avoir un nombre équivalent de sujet par condition ( N = 13 ) et de ce fait , de réduire le biais lié à l' hétérogénéité des variances [ 26 ] . Procédure et matériel Les sujets étaient reçus quatre par quatre au laboratoire . Dans un premier temps , ils recevaient des consignes générales leur indiquant qu' ils auraient à étudier de manière coopérative , deux par deux , un texte de psychologie sociale appliquée au domaine de la justice . Il était spécifié qu' ils interagiraient toujours avec la même personne , mais qu' ils ne sauraient pas laquelle . Il leur était également indiqué qu' ils devraient interagir par l' intermédiaire d' un ordinateur . Les sujets recevaient ensuite des instructions plus spécifiques , liées à la condition expérimentale dans laquelle ils se trouvaient . Les consignes étaient identiques à celles utilisées dans l' étude 1 . Les sujets recevaient ensuite , quelle que soit leur condition , une démonstration sur l' importance de la coordination des points de vue ( Butera et al. , 1994 ; Huguet et al. , 1992 ) sur laquelle nous reviendrons dans la note méthodologique . Chaque sujet devait alors s' installer dans l' un des quatre boxes expérimentaux , face à un ordinateur . Un par un , l' expérimentatrice leur indiquait qu' il serait celui ou celle qui répondrait en premier . Elle leur donnait également les consignes concrètes pour l' utilisation du matériel informatique . Un schéma récapitulatif du programme informatique est présenté dans la figure 4 . Le texte était issu d' un ouvrage de psychologie sociale appliquée ( Py et Rainis , 2001 ) , traduit et raccourci pour cette étude . Ce texte traitait de théories et de notions jamais abordées durant le cursus universitaire , donc nouvelles pour les étudiants . Le texte était séparé en quatre sections . Les sujets devaient d' abord lire à l' écran la première . Une fois cette lecture terminée , ils devaient cliquer sur un bouton . Après un léger temps d' attente , une question apparaissait à l' écran . Les sujets avaient alors la possibilité , s' ils le souhaitaient , de revenir sur le texte . Ils devaient ensuite répondre à la question ( chacun pensait qu' il était celui des deux qui donnait sa réponse en premier ) , puis « envoyer » cette réponse à leur soi-disant partenaire . Après un temps d' attente , ils recevaient la réponse du « partenaire » . En réalité , il ne s' agissait pas d' une réponse d' un partenaire mais d' une réponse pré-enregistrée de manière à induire ou non un conflit . En effet , il était supposé que les sujets donnent la réponse correcte ( celle donnée dans le texte ) [ 27 ] . La réponse du partenaire était soit en accord , soit en désaccord avec cette dernière . Par exemple , à la question « Quel est l' effet de la présence ou l' utilisation d' une arme sur le rappel des événements ? » , les sujets répondaient généralement que celle -ci déteriorait le rappel des événements . Dans la condition de conflit , le soi-disant partenaire disait « J' avais plutôt l' impression que la présence d' une arme augmentait la focalisation attentionnelle , donc le témoin est plus attentif et il retient mieux tous les éléments de situation » . Dans la condition de non-conflit , la réponse du soi-disant partenaire était : « oui , je pense que c' est ça , la présence d' une arme affecte le rappel des événements » ( voir annexe 2 pour toutes les « réponses du partenaire » ) . Les désaccords étaient donc des réponses incorrectes , mais correspondaient à des réponses potentiellement correctes , donc non aberrantes ( Mugny et al. , 1978 ) . On pourrait s' étonner de cette procédure . Néanmoins , deux éléments théoriques sont importants à préciser concernant ce point . Premièrement , comme nous l' avons vu au chapitre 2 , les recherches sur le conflit sociocognitif ont pu mettre en évidence qu' il n' était pas nécessaire au conflit de relever d' un mode de pensée d' un niveau plus élevé pour entraîner des progrès . En effet , les bénéfices de ce dernier reposant sur la restructuration cognitive plus que sur de l' imitation , le conflit , même s' il correspond à une réponse incorrecte , peut faire progresser . C' est ce que suggèrent les résultats obtenus par Mugny et al. ( 1978 , voir également Roy et Howe , 1990 ; Mugny et Doise , 1978 ; Carugati et al. , 1979 ) où les enfants progressent même lorsqu' ils sont confrontés à un autre enfant d' un niveau inférieur au leur , proposant donc une réponse moins correcte que la leur . Notons par ailleurs que s' il repose sur une réponse incorrecte , le conflit reste néanmoins plausible . Eylon et Linn ( 1988 ) parleraient à ce sujet de « modèles incorrects cohérents » ( coherent incorrect models ) ; Hewson et Hewson ( 1984 ) de conceptions « plausibles » . Cette notion est importante car , comme l' ont remarqué Hewson et Hewson ( 1984 ) ou Posner et al. ( 1982 ) , la plausibilité de la proposition en conflit est une nécessité pour que cette dernière soit élaborée et prise au sérieux . Après avoir reçu cette réponse , les sujets avaient différents choix possibles . En effet , ils avaient la possibilité , s' ils le souhaitaient , de revenir au texte . Ils pouvaient ensuite décider soit de continuer , soit de répondre à nouveau à leur partenaire ( il était rappelé qu' il s' agirait pour une question de temps de leur dernier échange ) . S' ils choisissaient de continuer , la suite du texte s' affichait à l' écran . S' ils choisissaient de répondre au partenaire , ils devaient écrire leur réponse puis « l' envoyer » . Après un temps d' attente , la suite du texte s' affichait à l' écran . La procédure était identique pour les trois autres questions . Pour une question de crédibilité , seules trois des quatre réponses données par l' ordinateur étaient divergentes dans la condition de désaccord . La réponse à la question 2 était donc la même ( accord ) , quelle que soit la condition . Figure 4 . Déroulement de la « phase d' interaction » sur ordinateur Après avoir lu et répondu aux questions portant sur les quatre parties du texte , un écran indiquait aux sujets qu' ils devaient répondre aux questionnaires posés sur la table , le questionnaire 1 d' abord ( questionnaire d' impressions ) , le questionnaire 2 ensuite ( QCM de compréhension ) . Ils étaient ensuite informés des véritables objectifs de l' étude et libérés . Note méthodologique Le paradigme que nous venons de présenter contient plusieurs caractéristiques susceptibles d' affecter la nature de « l' échange » ainsi que le traitement cognitif en découlant . Premièrement , ce paradigme rend l' échange avec l' autre moins saillant du fait qu' il n' implique pas un échange direct . Il ne s' agit pas d' une discussion réelle avec un autre sujet , mais d' échanges « médiatisés par ordinateur » . Il est donc probable que cette médiation , en rendant l' autre moins « présent » , affecte l' échange avec lui . Litosseliti , Hirsch , Cornillon et Saeedi ( 2003 ) montrent par exemple qu' une interaction face à face entraîne plus d' exploration en profondeur des arguments de l' autre , qu' une interaction médiatisée par ordinateur ( voir également Van der Meijden et Veenman , 2003 ) . De plus , l' utilisation de ce paradigme implique que les étudiants travaillent sur des textes identiques . Or , des études ( voir chapitre 3 ) ont montré que ce mode de distribution des ressources pouvait être un obstacle à la collaboration et accentuer les enjeux relationnels ( Buchs , 2002 ; Buchs et Butera , 2001 ; Buchs et al. , 2004 ; Lambiotte et al. , 1987 ) . L' étude de Darnon et al. ( 2002 ) a d' ailleurs montré que dès que les étudiants travaillent sur des informations identiques , ils échangent moins et rapportent plus essayer de se comparer que lorsqu' ils travaillent sur des informations complémentaires . De plus , dans cette étude , lorsqu' ils disposent d' informations identiques , tous les types d' interaction sont équivalents pour l' apprentissage . C' est uniquement lorsqu' ils sont , de par la distribution des textes , amenés à percevoir leurs points de vue comme complémentaires ( lorsque leurs textes sont interdépendants ) que la forme du conflit affecte l' apprentissage . Il convenait donc pour ces deux raisons de rendre le recours à autrui pertinent aux yeux des sujets , en accentuant la nécessité de l' interaction avec lui et en soulignant l' interdépendance . Pour cela , nous avons choisi d' ajouter une étape dans le paradigme : avant de commencer la tâche d' apprentissage , les sujets recevaient une démonstration induisant une représentation du savoir en termes de diversité des points de vue , soulignant l' importance de prendre en compte le point de vue de l' autre dans la construction d' une connaissance . Pour cela , nous avons utilisé la tâche de décentration de Huguet et al. ( 1991 - 92 ; Butera et al. , 1994 ; voir également Gruber , 2000 pour la même idée ) . Il s' agit de la tâche que nous avons présentée dans le chapitre 3 ( p. 67 , tâche de la pyramide , voir figure 5 ) . Rappelons que cette tâche consiste à présenter aux sujets une boîte contenant une pyramide couchée ( ce que les sujets ignorent ) . La moitié des sujets ( ici , deux ) doit regarder par un orifice qui se trouve de côté ( ceux -ci voient un carré ) ; l' autre moitié doit regarder par un orifice qui se trouve sur le dessus de la boîte ( ceux -ci voient un triangle ) . Chaque sujet doit alors écrire sur un papier la forme qu' il a vue dans la boîte , puis échanger ce papier avec l' un des sujets ayant regardé par l' autre orifice . Après avoir pris connaissance de la réponse de l' autre , les sujets doivent écrire ce qu' ils pensent être à l' intérieur de la boîte . En général , rares sont ceux qui devinent qu' il s' agit d' une pyramide . L' expérimentateur ouvre ensuite la boîte et en sort la pyramide . Il explique alors que « Bien souvent la perception des objets , des figures et des formes dépend du point de vue à partir duquel duquel on les perçoit . Or , souvent , ceci amène à commettre des erreurs de jugement dans la mesure où cet unique point de vue ne permet pas de percevoir l' objet dans sa globalité ( ... ) . D' où l' importance de prendre en compte aussi les points de vue exprimés par autrui pour accéder à une connaissance plus complète de la réalité » . Figure 5 . Tâche de décentration Variables dépendantes Contrôle des manipulations et représentation du conflit Comme vu précédemment , l' une des caractéristiques du conflit est qu' il introduit un doute sur la validité de la réponse , comme sur la compétence propre . C' est pour cette raison que nous avançons que les désaccords devraient augmenter la peur de l' échec . Le questionnaire comprenait donc non seulement un contrôle des manipulations mais également des items destinés à évaluer dans quelle mesure le conflit entraînerait des doutes et de la peur de l' échec . Pour chacun de ces items , les sujets devaient répondre sur une échelle allant de 1 ( très peu ) à 7 ( tout à fait ) . Un effet principal du conflit devrait s' observer non seulement sur la compétence perçue du partenaire & 226;& 128;& 148; sachant que les réponses du partenaire dans les conditions de conflit sont incorrectes & 226;& 128;& 148; mais également sur la compétence perçue de soi . De plus , les conflits devraient augmenter la peur de l' échec . Enfin , ils devraient favoriser les activités destinées à réduire l' incertitude , telles que la relecture du texte , et le choix d' engager la conversation en répondant à nouveau au partenaire . Contrôle des manipulations . En vue de contrôler l' efficacité de la manipulation du conflit , les sujets devaient rapporter la quantité d' éléments sur lesquels eux et leur partenaire n' étaient pas tout de suite d' accord . Perception de la compétence du partenaire et de soi . Deux scores ont été réalisés sur la base de trois items chacun . Les sujets devaient indiquer s' ils pensaient : « avoir bien compris le texte » , « avoir su répondre aux questions » , « être compétent sur ce type de tâche » ( & 239;& 129;& 161; = . 77 , M = 5.10 , SD = 1.01 ) . Les mêmes questions étaient posées concernant le partenaire ( & 239;& 129;& 161; = . 87 , M = 5.14 , SD = . 81 ) . Peur de l' échec . La peur de l' échec était évaluée par trois items : les sujets devaient rapporter dans quelle mesure les réponses données par leur partenaire leur avaient « fait penser que vous n' aviez pas très bien compris le texte » , « fait penser que vous n' étiez pas très compétent ( e ) sur ce type de tâche » , « fait peur de dire ou d' avoir dit quelque chose de faux » . Ces trois items ont été agrégés en un score de peur de l' échec ( & 239;& 129;& 161; = . 78 , M = 2.11 , SD = 1.88 ) . [ 28 ] Retours au texte . Les sujets avaient la possibilité de revenir au texte , avant de répondre à la question , et après avoir reçu la réponse du partenaire ( voir figure 4 ) . Il leur était précisé qu' ils pouvaient revenir au texte autant de fois que nécessaire . Ceci était le cas pour les quatre questions . Le nombre de retours au texte était calculé pour ces deux moments ( avant , M = 3.74 , SD = 2.82 ; et après la réponse du partenaire , M = 1.01 , SD = 1.29 ) . Réponse au partenaire . Après la réponse du partenaire , les sujets avaient la possibilité de répondre une dernière fois au partenaire . La valeur de cette mesure pouvait donc aller de 0 ( ne répond jamais ) à 4 ( répond pour toutes les questions , M = 1.72 , SD = 1.30 ) . Apprentissage La variable dépendante principale était l' apprentissage , mesuré par la note obtenue au questionnaire à choix multiple ( QCM ) de compréhension . Ce QCM ( voir annexe 3 ) contenait 12 questions mesurant le rappel et la compréhension du texte . Six de ces questions étaient des questions « de texte » ( questions 1 , 3 , 4 , 6 , 7 , 10 ) . Six autres étaient des questions « de compréhension » , en ce sens qu' elles correspondaient à des mises en situation ( questions 2 , 5 , 8 , 9 , 11 , 12 ) . Répondre à ces questions nécessitait une intégration et une généralisation des connaissances acquises . Comme il est d' usage courant pour les examens à l' Université Pierre Mendès France , un point était attribué pour les réponses correctes , et 0.25 points étaient retirés en cas de réponses incorrectes . Les sujets en étaient informés . La note obtenue au QCM pouvait donc aller de - 3 à + 12 ( M = 7.29 , SD = 2.20 ) . 2.2 Résultats Contrôle des manipulations et représentation du conflit Contrôle des manipulations . Les sujets qui ont été confrontés à un partenaire en accord n' ont jamais perçu de désaccord entre eux et leur partenaire ( ils ont tous entouré la réponse 1 sur l' échelle ) . De ce fait , la variable « désaccord perçu » a été transformée en variable nominale avec deux modalités : la première n' incluait que la réponse 1 ( très peu de désaccord perçu ) ; la seconde regroupait les réponses 2 à 7 . Aucun sujet de la condition d' accord n' a donné les réponses 2 à 7 ( N = 0 / 39 ) , alors que l' ensemble des 39 sujets de la condition de désaccord l' a fait , & 207;& 135; 2 ( 1 ) = 82 , 09 , p < . 001 . Perception de la compétence du partenaire et de soi . Nous avons réalisé une analyse de variance 3 ( consigne : maîtrise , performance , contrôle ) * 2 ( position du partenaire : désaccord , accord ) * 2 ( compétence perçue : soi , partenaire ) avec la dernière variable comme mesure répétée . Les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 3 . L' effet principal de la position du partenaire , F ( 1 , 72 ) = 29.69 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 29 , indique que les désaccords réduisent la compétence perçue à la fois de soi et du partenaire ( M = 4.69 , SD = . 59 ) , comparativement aux accords ( M = 5.55 , SD = . 79 ) . En outre , l' interaction entre la position du partenaire et la variable soi-partenaire est significative , F ( 1 , 72 ) = 8.23 , p < . 006 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 10 . Le test des effets simples indique que lorsqu' il n' y a pas de conflit , les sujets attribuent plus de compétence au partenaire ( M = 5.73 , SD = . 77 ) qu' à eux-même ( M = 5.36 , SD = . 89 \) ; F ( 1 , 72 ) = 5.45 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 . Ce n' est plus le cas lorsqu' il y a un conflit où le rapport de compétence tend à s' inverser , puisque les sujets tendent à attribuer moins de compétences au partenaire ( M = 4.56 , SD = . 87 ) , qu' à eux-mêmes ( M = 4.82 , SD = . 83 ) , F ( 1 , 72 ) = 2.97 , p < . 09 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 . Tableau 3 . Perception de la compétence du partenaire et de soi en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 2 ) Pour les autres variables dépendantes , une ANOVA 3 ( consigne : maîtrise , performance , contrôle ) * 2 ( position du partenaire : désaccord , accord ) a été réalisée . Les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 4 . Peur de l' échec . L' effet principal de la position du partenaire indique que les désaccords ( M = 3.16 , SD = 1.26 ) entraînent plus de peur de l' échec que les accords ( M = 1.11 , SD = . 31 ) , F ( 1 , 72 ) = 92.99 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 57 . Ni l' effet principal de la consigne , F ( 1 , 72 ) < 1 , ni l' interaction entre consigne et position du partenaire , F ( 1 , 72 ) < 1 , n' approchent le seuil de significativité . Retours au texte . Ni la position du partenaire , F ( 1 , 72 ) < 1 , ni la consigne , F ( 2 , 72 ) < 1 , ni l' interaction entre les deux variables , F ( 2 , 72 ) < 1 n' affectent le nombre de retours aux textes avant la réponse du partenaire . Néanmoins , après avoir reçu la réponse du partenaire , un effet principal de la position du partenaire est observé , F ( 1 , 72 ) = 28.12 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 28 . Les sujets confrontés à des désaccords ( M = 1.66 , SD = 1.46 ) demandent plus à revoir le texte que ne le font les sujets confrontés à des accords ( M = . 33 , SD = . 58 ) . Ni l' effet principal de la consigne , F ( 1 , 72 ) = 1.53 , p < . 23 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 , ni l' interaction entre consigne et position du partenaire , F ( 1 , 72 ) < 1 , n' atteignent le seuil de significativité . Réponses au partenaire . Un effet principal de la position du partenaire sur le choix de lui répondre , F ( 1 , 72 ) = 97.08 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 57 indique que lorsque le partenaire est en désaccord ( M = 2.69 , SD = . 83 ) les sujets lui répondent plus que lorsque celui -ci est d' accord ( M = . 74 , SD = . 88 ) . Ni l' effet principal de la consigne , F ( 1 , 72 ) < 1 , ni l' interaction entre consigne et position du partenaire , F ( 1 , 72 ) < 1 , n' atteignent le seuil de significativité . Tableau 4 . Peur de l' échec , retours au texte et choix de répondre au partenaire en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 2 ) Apprentissage La même ANOVA a été réalisée sur la mesure d' apprentissage ( la note obtenue au QCM ) . Ni l' effet principal de la position du partenaire F ( 1 , 72 ) < 1 , ni celui de la consigne , F ( 1 , 72 ) < 1 ne sont significatifs . Cependant , comme attendu , l' interaction entre les deux variables l' est , F ( 2 , 72 ) = 3.45 , p < . 04 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 09 [ 29 ] . Les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 5 . [ 30 ] Afin de tester directement notre hypothèse , nous avons testé le contraste qui modélise l' hypothèse , ainsi que le résidu . Si les données correspondent à l' hypothèse , le premier contraste doit avoir un effet significatif , alors que le résidu pas . Pour ce premier contraste , les conditions d' accord ont toutes les trois été codées 0 . Comme nous nous attendions à ce que la condition de maîtrise avec désaccord soit plus favorable à l' apprentissage que les autres , nous avons codé cette condition + 2 . Par ailleurs , nous faisions l' hypothèse que les conditions de désaccord sous consigne de performance ou dans le groupe contrôle ( sans consigne ) seraient en revanche néfaste . Nous avons donc codé - 1 chacune de ces deux conditions . Ce contraste est présenté dans la figure 6 . Le second contraste testait le résidu , à savoir toute la variance non expliquée par le modèle . Figure 6 . Résumé des prédictions de l' étude 2 Les résultats indiquent que le contraste testant le modèle est significatif , F ( 1 , 72 ) = 6.19 , p < . 02 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 08 , alors que le résidu ne l' est pas , F ( 4 , 72 ) < 1 . Comme attendu , dans les conditions de désaccord , la consigne de maîtrise entraîne un meilleur apprentissage que la consigne de performance , F ( 1 , 72 ) = 5.25 , p < . 02 [ 31 ] , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 et que le groupe contrôle , F ( 1 , 72 ) = 4.08 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 05 . Ce n' est pas le cas lorsqu' il n' y a pas de conflit , où les trois consignes sont équivalentes : le groupe contrôle ne diffère ni de la condition de performance , F ( 1 , 72 ) < 1 , ni de la condition de maîtrise , F ( 1 , 72 ) < 1 . Les consignes de performance et de maîtrise sont également équivalentes , F ( 1 , 72 ) = 1.44 , p = . 23 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 02 . De plus , sous consigne de maîtrise , les désaccords entraînent un meilleur apprentissage que les accords , F ( 1 , 72 ) = 3.13 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 . L' inverse se produit sous consigne de performance où les désaccords entraînent un moins bon apprentissage que les accords , F ( 1 , 72 ) = 2.65 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 . Dans le groupe contrôle , cette différence n' est pas significative , F ( 1 , 72 ) = 1.14 , p = . 29 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 02 . La figure 7 permet d' illustrer ce résultat . [ 32 ] Tableau 5 . Apprentissage en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 2 ) Figure 7 . Note moyenne obtenue au QCM en fonction de la position du partenaire et de la consigne 2.3 Discussion Nous avons avancé que l' une des particularité du conflit est qu' il rendrait la tâche différente en accentuant la pertinence de l' erreur ( voir chapitre 4 ) . Cette idée est soutenue par les résultats , puisque le conflit semble avoir favorisé l' incertitude , ainsi que les tentatives pour réduire cette incertitude . En effet , les désaccords réduisent la perception des compétences propres , ainsi que de celles du partenaire , et augmentent la peur de l' échec . On retrouve là l' effet classique du conflit comme déclencheur de doutes et d' incertitude ( voir Berlyne , 1957 , 1960 ; Kagan , 1972 ) . Ces résultats sont d' ailleurs également cohérents avec ceux de Gyoungho et Kwon ( 2001 ) qui avaient mis en évidence les doutes émanant de la confrontation à un conflit cognitif . Les résultats de cette étude montraient , en outre , que face à un conflit , les étudiants faisaient également preuve de réexamen ( reappraisal ) de la tâche en vue de réduire cette incertitude . Les résultats de la présente étude indiquent qu' il semblerait que ceci ait été le cas ici aussi , puisque les désaccords n' ont pas seulement augmenté l' incertitude , mais également les tentatives pour réduire cette incertitude . En effet , les sujets des conditions de désaccord se sont plus repenchés sur le texte et ont plus cherché à s' engager dans la conversation avec le partenaire en choisissant de lui répondre . Conformément aux attentes , le conflit a favorisé l' incertitude , la peur de l' échec et les tentatives pour y faire face . Ceci n' est pas non plus sans rappeler le phénomène de curiosité épistémique , dont parlaient Berlyne ( 1957 , 1960 ) et que Johnson , Johnson et Smith ( 2000 ) évoquent de la manière suivante : « When listening to their classmates , students become less certain still about the correctness of their views . As a of conceptual conflict or disequilibrium develops , they unfreeze the epistemic process . Students become curious : they search for a ) more information and new experiences ( increased specific content ) and b ) a more adequate cognitive perspective and reasoning process ( increased validity ) in hopes of resolving the uncertainty » . ( p . 33 ) . Néanmoins , le fait qu' il réduise la perception des compétences propres et augmente la peur d' échouer souligne également que l' incertitude générée par le conflit ne porte pas uniquement sur la tâche , mais également sur les compétences . Il est intéressant à ce titre de noter que le rapport de compétence attribuée à soi et au partenaire s' inverse en fonction du conflit . Lorsqu' il n' y a pas de conflit , les sujets perçoivent le partenaire comme plus compétent qu' ils ne le sont eux-mêmes , ce phénomène pouvant être rapproché de la modestie ( éviter de se vanter ) , souvent observée dans les situations où les individus doivent se comparer à une cible spécifique ( Muller et Butera , 2004 ) . Il se peut que l' inversion du rapport de compétences en situation de conflit soit simplement liée au fait que dans les conditions de désaccord , le partenaire donne , trois fois , une réponse qui est incorrecte . Néanmoins , les résultats de Muller et Butera indiquent que le biais de modestie persiste chez les sujets même lorsqu' on attribue explicitement moins de compétences à leur partenaire qu' à eux-mêmes ( Muller et Butera , 2004 , étude 1 ) . Bien qu' incorrect , le partenaire , en situation de conflit devrait donc néanmoins être évalué plus compétent que les sujets eux-mêmes . Pourtant ce n' est pas le cas . La seconde étude de Muller et Butera permet de comprendre pourquoi . Elle montre en effet que cette tendance à la modestie disparaît dès lors que la compétence est menacée . C' est ce qui semble se produire ici quand le partenaire est en désaccord . Ce résultat soutient donc l' idée selon laquelle les compétences seraient plus menacées face à un conflit que face à des accords . En ce qui concerne l' hypothèse principale , le modèle testant nos prédictions est significatif alors que le test du résidu , lui , ne l' est pas . Ces résultats confirment que , comme attendu , le bénéfice du but de maîtrise ne s' observe que lorsque l' interaction est conflictuelle . Lorsque le partenaire est d' accord , aucune différence ne s' observe entre les différentes consignes . Cet effet représente une contribution importante dans la mesure où il peut expliquer les résultats inconsistants obtenus dans la littérature sur les buts d' accomplissement . Comme indiqué plus haut , le but de maîtrise ne favorise pas toujours l' apprentissage . Il semble que ce soit le cas uniquement lorsque la tâche implique un risque d' erreur , c' est-à-dire lorsqu' elle requiert un traitement en profondeur , un examen attentif du contenu ( comme c' est le cas par exemple dans les études d' ) . Dans ce type de tâches , la solution correcte n' est pas évidente . Les individus doutent , ils sont incertains . Pour résoudre la tâche , ils doivent examiner le contenu en profondeur . Or , ce mode d' étude est justement favorisé par le but de maîtrise ( ) . Nous avons proposé ( voir chapitre 5 ) que le conflit , parce qu' il rendrait la tâche différente ( en accentuant le risque d' erreur ) , permettrait au but de maîtrise d' être profitable . Cette idée trouve du support dans les résultats . En effet , les résultats concernant la peur de l' échec et la perception des compétences propres indiquent que les désaccords semblent faire douter les individus et , de fait , rendre la tâche plus propice à d' éventuels erreurs et échecs . Dans cette situation de haute incertitude , le but de maîtrise favorise l' apprentissage . A l' inverse , lorsque le partenaire est d' accord , la connaissance n' est pas remise en question , et le but de maîtrise n' est pas nécessaire pour résoudre la tâche . De plus , les résultats montrent qu' associés à une consigne de maîtrise , les désaccords favorisent l' apprentissage , alors qu' associés à une consigne de performance , ils le détériorent . Ce point représente une contribution importante à la littérature sur le conflit sociocognitif . En effet , c' est la première fois qu' il est mis en évidence que le conflit a des effets positifs sur l' apprentissage du fait du but spécifique orientant vers la tâche ( but de maîtrise ) et des effets négatifs à cause du but orientant vers la comparaison sociale avec les autres ( but de performance ) . Nous avons vu en effet que les auteurs sont d' accord pour avancer que le conflit doit être régulé de manière épistémique pour avoir des effets constructifs . Cette étude indique qu' orienter les étudiants vers un but de maîtrise peut être un bon moyen de s' assurer que ce soit le cas . En d' autres termes , cette étude apporte une preuve du fait que l' on peut , grâce à la mise en avant du but de maîtrise , augmenter les chances pour que le conflit soit bénéfique à l' apprentissage . Il est intéressant de noter également que dans cette étude , comme dans celles de Mugny et al. ( 1978 ) , la réponse du partenaire est incorrecte ( voir également Roy et Howe , 1990 ; Mugny et Doise , 1978 ; Carugati et al. , 1980 - 81 ) . La démarche ici est relativement proche de celle de Carugati et al. ( 1979 ) . Dans cette étude , des sujets dans une position « facile » étaient confrontés à la réponse incorrecte d' une ( ou deux ) personne ( s ) placée ( s ) en position « difficile » . Bien qu' ils connaissaient la bonne solution , les sujets tiraient des bénéfices de la confrontation à un point de vue différent . C' est aussi ce qui se produit ici puisque la réponse du partenaire est incorrecte , alors que celle que donne le sujet est correcte . Ce résultat permet de confirmer que les bénéfices du conflit ne se limitent pas à une simple imitation ( puisqu' ici imiter aurait amené les sujets à donner une réponse fausse ) . Tout comme Doise et Mugny , nous pensons donc qu' « il est possible d' apprendre à partir des erreurs d' autrui » ( 1997 , p . 43 ) . En ce qui concerne l' effet délétère du conflit , la présente recherche contribue à la clarification des conséquences du conflit lorsqu' il est associé au désir de faire preuve de compétence . Les résultats indiquent qu' effectivement , lorsque ce qui est en jeu est la démonstration de compétences , le conflit ne perd pas seulement son bénéfice mais devient néfaste à l' apprentissage . Ce résultat confirme le résultat obtenu avec le conflit relationnel de l' étude de Darnon et al. ( 2002 ) . Du point de vue des buts d' accomplissement , ce même résultat indique également que sous consigne de performance , la condition de désaccord entraîne de moins bons résultats que la condition d' accord . Il permet en ceci de confirmer le fait que le but de performance , en soi , n' est pas toujours négatif . C' est lorsqu' il est associé à un certain risque d' erreur , qu' il a des effets délétères . Notons également qu' il semblerait que le groupe contrôle ( sans consigne particulière ) ait entraîné une dynamique similaire à la condition de performance . Même si la différence entre accord et désaccord n' est pas significative dans le groupe contrôle , les moyennes vont dans le même sens et sont très proches de celles de la condition de performance . Ce résultat semble soutenir l' idée selon laquelle par défaut , et comme le notent Harackiewicz et al. ( 1998 ) , l' ambiance à l' université serait compétitive , la consigne de performance n' ayant eu pour effets que d' accentuer les enjeux de comparaison sociale très présents dans les structures éducatives ( Levine , 1983 ) . Dans l' ensemble , le raisonnement que nous venons de tenir implique que les buts n' auraient pas seulement un impact sur l' apprentissage mais également sur le mode de régulation du conflit . En effet , nous postulons que les effets facilitateurs ou inhibiteurs du conflit sur l' apprentissage seraient dûs au fait que les buts de maîtrise ou de performance n' entraîneraient pas le même mode de régulation . Il est probable en effet que le but de maîtrise oriente vers une régulation épistémique alors que le but de performance oriente plutôt vers une régulation relationnelle du conflit . L' étude suivante visera à tester directement l' effet du conflit sur le mode de régulation , en fonction du but induit par la consigne . 3 . Etude 3 : buts , conflit et régulation du conflit Dans l' étude 3 , nous nous sommes plus spécifiquement intéressés aux effets combinés du conflit et des buts sur le mode de régulation du conflit rapporté . Cette étude vise à montrer ( et pas seulement à inférer , comme c' était le cas dans l' étude 2 ) que le conflit et les buts interagissent de manière à affecter le mode de régulation du conflit . L' étude comprend donc les deux mêmes variables indépendantes que l' étude 2 . Néanmoins , plusieurs points diffèrent . En effet , dans cette étude , l' interaction n' était plus simulée par un programme informatique , et les sujets interagissaient avec un véritable partenaire . Par ailleurs , la variable « conflit » n' a pas été manipulée mais mesurée . Enfin , les effets interactifs du conflit et des buts sont observés non pas sur l' apprentissage , mais sur le mode de régulation du conflit rapporté . Cette étude devrait montrer qu' en fonction du but rendu saillant par la consigne , le conflit n' entraîne pas le même mode de régulation . La régulation épistémique devrait être favorisée par le conflit uniquement sous consigne de maîtrise . La régulation relationnelle devrait l' être sous consigne de performance . 3.1 Méthode Sujets Cinquante-quatre étudiants de première année de psychologie de l' université de Grenoble ont participé à cette étude et ont été assignés à l' une des trois conditions expérimentales ( N = 16 dans la condition de maîtrise ; N = 18 dans le groupe contrôle ; N = 20 dans la condition de performance ) [ 33 ] . Cet échantillon est constitué de 49 femmes et 5 hommes d' une moyenne d' âge de 19.6 ans ( SD = 2.19 ) . Procédure Les sujets étaient convoqués au laboratoire par groupe de huit . Ils recevaient dans un premier temps les consignes générales : ils auraient à étudier de manière coopérative , par dyade , deux textes traitant de théories de psychologie sociale . La première variable indépendante était alors introduite à travers la consigne . Certains recevaient la consigne de maîtrise , d' autres la consigne de performance . Les sujets du groupe contrôle ne recevaient aucune consigne . Les sujets d' une même dyade recevaient la même consigne . Ces consignes étaient les mêmes que celles de l' étude 2 , à savoir celles testées dans l' étude pilote . Tout comme dans l' étude 2 , les sujets recevaient la démonstration de décentration par la tâche de la pyramide . Après cette démonstration , les dyades étaient formées de sujets qui ne se connaissaient pas . Ils étaient alors placés dans des boxes séparés et chaque dyade recevait les deux textes à lire ( un texte par sujet ) . Les sujets devaient lire la première partie de leur texte . Lorsque l' expérimentatrice donnait le signal , ils devaient lire la question commune , correspondant à la première partie de chacun des textes . L' un des sujets devait donner sa réponse en premier ( l' ordre était contrebalancé et indiqué sur la feuille de réponse ) . Les sujets disposaient alors de 3 minutes pour discuter de leurs réponses à cette question . Il leur avait été indiqué que durant ce temps d' échange , ils avaient la possibilité de lire à nouveau le texte s' ils le souhaitaient , mais qu' ils ne pouvaient pas le montrer directement à leur partenaire . A la fin des 3 minutes , l' expérimentatrice leur demandait de lire la seconde partie du texte et la même procédure était répétée . Cette phase de lecture & 226;& 128;& 147; discussion était répétée quatre fois , une fois pour chaque partie du texte . Après ces quatre phases , les sujets devaient remplir un questionnaire contenant la mesure de désaccord et les variables dépendantes . Matériel Textes L' objectif , dans la phase d' interaction , était de reproduire la même méthodologie que dans l' étude précédente , mais au sein de dyades interagissant plus librement . Néanmoins , comme mentionné plus haut , les désaccords sont ici mesurés et non provoqués . Il fallait donc proposer aux sujets un matériel favorisant les désaccords . Pour cela , nous avons créé deux textes , que nous appellerons le texte A et le texte B , présentant des effets contradictoires . Ces textes sont présentés en annexe 4 et les questions sur la base desquels les sujets devaient discuter en annexe 5 . Chaque texte contenait quatre parties , chacune présentant un effet expérimental . La première partie portait sur les effets de co-action : le texte A présentait l' effet de facilitation sociale ; le texte B l' effet d' inhibition sociale . La deuxième partie portait sur une technique de manipulation et était identique dans les deux textes . Ceci était dû au fait que nous souhaitions garder une procédure similaire à celle de l' étude 2 , où l' interaction à propos de la question 2 n' était jamais conflictuelle . La troisième partie du texte traitait de persuasion , avec le texte A présentant l' effet de primauté et le texte B l' effet de récence . La quatrième partie traitait du jugement social avec l' effet d' assimilation pour le texte A et l' effet de contraste pour le test B. Tous les effets choisis apparaissaient comme contradictoires mais non incompatibles , un principe organisateur ayant été trouvé pour chacun d' entre eux ( la nature de la tâche , le délai , la conscience ) . Sachant que l' un des sujets recevait le texte A et l' autre le texte B , il était probable que leurs discussions contiennent des désaccords . Un pré-test réalisé sur 12 étudiants de psychologie a permis de déterminer le temps nécessaire pour lire et discuter de chacune des parties du texte . Le temps alloué à la lecture du texte allait donc de 1 minute ( pour la troisième partie ) à 2 minutes 30 ( pour la première partie ) . Pour la discussion , les sujets disposaient toujours de 3 minutes , à l' exception de la deuxième question , non conflictuelle , pour laquelle ils disposaient seulement de 1 minute . Le temps alloué à la lecture et à la discussion était le même pour tous les sujets et était contrôlé par l' expérimentatrice . Questionnaire Désaccord perçu . Les sujets devaient rapporter , sur une échelle allant de 1 ( très faible ) à 7 ( très importante ) quel avait été , pendant l' échange , la quantité d' éléments sur lesquels eux-même et leur partenaire n' avaient pas été tout de suite d' accord . Cette mesure , continue , va être utilisée comme seconde variable indépendante ( M = 2.96 , SD = 1.48 ) . Régulation épistémique et relationnelle du conflit . Le questionnaire contenait ensuite les items constituant les deux variables dépendantes , à savoir la régulation épistémique et la régulation relationnelle du conflit . Ainsi , les sujets devaient indiquer sur une échelle allant de 1 ( pas du tout ) à 7 ( tout à fait ) dans quelle mesure , lorsque ce désaccord s' était produit , ils avaient « essayé de réfléchir à nouveau aux textes pour mieux comprendre » , « étudié ce en quoi chacune des propositions alternatives pouvait vous aider à comprendre » , « réfléchi à une solution permettant d' intégrer les deux points de vue » pour la régulation épistémique ( & 239;& 129;& 161; = . 55 , M = 5.2 , SD = 1.13 ) ; et « cherché à montrer que vous aviez raison » , « cherché à montrer que votre partenaire avait tort » , « résisté en maintenant votre position initiale » , pour la régulation relationnelle ( & 239;& 129;& 161; = . 72 , M = 3.04 , SD = 1.36 ) . Une fois le questionnaire rempli , les sujets étaient informés des objectifs de l' expérience et libérés . 3.2 Résultats Vue d' ensemble des analyses Cette étude contient une variable catégorielle ( la consigne : performance , maîtrise , contrôle ) et une variable continue ( désaccord perçu ) . Pour tester nos hypothèses , nous avons donc suivi la méthodologie recommandée par Judd et McClelland ( 1989 , voir également Brauer , 2002 ) . Cette procédure permet de tester les interactions entre variables catégorielles et continues sans avoir recours à la dichotomisation . Premièrement , notre variable catégorielle a été décomposée en deux contrastes orthogonaux . L' interaction a été ensuite calculée en multipliant la variable continue centrée et chacun de ces contrastes . De fait , l' analyse de régression finale contenait cinq prédicteurs : le désaccord perçu , les deux contrastes , et l' interaction entre le désaccord et chacun des contrastes . Cette analyse de régression a été réalisée sur les deux scores de régulation du conflit : épistémique et relationnelle . Régulation épistémique du conflit Afin de tester notre hypothèse sur la régulation épistémique , nous avons planifié un premier contraste opposant la condition de maîtrise ( - 2 ) aux deux autres conditions ( 1 , 1 ) . Le contraste orthogonal oppose la condition de performance ( - 1 ) à la condition contrôle ( 1 ; 0 étant attribué à la condition de maîtrise ) . Les résultats montrent que l' interaction attendue entre les désaccords et le premier contraste est significative , F ( 1 , 40 ) = 5.14 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 11 . Le test des pentes simples indique que , comme attendu , le désaccord perçu prédit la régulation épistémique du conflit , uniquement dans la condition de maîtrise , F ( 1 , 40 ) = 3.05 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 07 [ 34 ] , ce qui n' est pas le cas dans les deux autres conditions , F ( 1 , 40 ) = 1.62 , p < . 21 pour la condition de performance , F ( 1 , 40 ) < 1 pour le groupe contrôle . Ce résultat est présenté dans la figure 8 . On peut noter également que le second contraste est significatif , F ( 1 , 40 ) = 8.11 , p < . 007 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 17 , indiquant que pour une valeur moyenne de désaccord perçu , la régulation épistémique est plus importante dans la condition de performance que dans le groupe contrôle . Aucun autre effet n' atteint le seuil de significativité . Figure 8 . Désaccord perçu comme prédicteur de la régulation épistémique en fonction de la consigne ( étude 3 ) Régulation relationnelle du conflit Afin de tester nos predictions sur la regulation relationnelle , nous avons planifié un premier contraste opposant la condition de performance ( - 2 ) aux deux autres ( 1 , 1 ) et un contraste orthogonal comparant la condition de maîtrise ( - 1 ) au groupe contrôle ( 1 ) . Seule l' interaction attendue entre le désaccord et la consigne est tendancielle , F ( 1 , 39 ) = 3.71 , p < . 07 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 09 . Les effets simples indiquent que , comme attendu , les désaccords prédisent la régulation relationnelle du conflit sous consigne de performance , F ( 1 , 39 ) = 3.61 , p < . 04 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 08 , ce qui n' est pas le cas dans les deux autres conditions , Fs ( 1 , 39 ) < 1 . Ce résultat est présenté dans la figure 9 . Figure 9 . Désaccord perçu comme predicteur de la régulation relationnelle en fonction de la consigne ( étude 3 ) 3.3 Discussion Le but de cette étude était de tester l' hypothèse selon laquelle le conflit interagissait avec la consigne pour prédire la régulation épistémique ou relationnelle . Comme attendu , les désaccords perçus n' entraînent pas la même régulation du conflit en fonction du contexte . Dans un contexte de maîtrise , et seulement dans ce contexte , les désaccords prédisent la régulation épistémique . Ce n' est le cas ni dans un contexte de performance , ni dans le groupe contrôle . A l' inverse , sous consigne de performance , le conflit prédit la régulation relationnelle , c' est-à-dire la démonstration de sa propre compétence et l' invalidation de celle de l' autre . Ceci n' est pas le cas dans les autres conditions . En effet , même si dans le groupe contrôle , les pentes vont dans la même direction que dans la condition de performance , elles ne sont pas significatives . Il est intéressant de noter que bien qu' ils parlent plus de conflits sociaux , « d' intérêt » ( définis par les auteurs comme « perceived divergence in interest , or belief that the parties'current aspirations cannot be achieved simultaneously » , Katz et Block , 2000 , p . 279 ) que de conflit sociocognitif , Katz et Block suggèrent que l' orientation vers la performance ou la maîtrise devrait affecter la manière dont le conflit social entre deux personnes est résolu . D' après eux en effet , les individus orientés vers la performance devraient plus facilement fonctionner en « tout ou rien » , percevoir le conflit comme une compétition de laquelle ils doivent sortir vainqueur , et donc maintenir leur position sans prendre en compte celle de l' autre . Les individus poursuivant un but de maîtrise en revanche devraient pour leur part percevoir le conflit comme plus flexible et être plus aptes à le résoudre de manière constructive . Les résultats obtenus ici soutiennent cette idée en montrant que la régulation du conflit semble dépendre des buts induits . Cette étude complète également la précédente en contribuant à la fois aux recherches sur le conflit sociocognitif et à celles sur les buts d' accomplissement . Du point de vue des buts , les résultats indiquent que les buts n' affectent pas seulement la manière dont la tâche est traitée , comme la littérature sur les buts l' a souvent montré , mais également la réaction que les individus ont face au partenaire en désaccord . Du point de vue du conflit sociocognitif , les résultats de cette étude montrent qu' un moyen d' orienter les étudiants vers l' une ou l' autre des formes de régulation du conflit est de donner une consigne favorisant soit la consigne de maîtrise pour la régulation épistémique , soit la consigne de performance pour la régulation relationnelle . Les résultats de ces trois études se révèlent donc tout à fait encourageants quant à l' intégration des deux courants de recherche , celui sur les buts d' une part , et celui sur le conflit d' une autre . Néanmoins , une limite importante doit être soulignée . Comme évoqué plus haut , certains chercheurs proposent qu' il existerait non pas un , mais deux types de buts de performance : l' un , orienté vers l' approche ( chercher à être meilleur que les autres ) , l' autre vers l' évitement ( éviter d' être moins bon que les autres , par exemple Elliot , 1997 ; Elliot et Church , 1997 ; Elliot et Harackiewicz , 1996 ) . Or , il existe de notre point de vue aux moins deux raisons principales pour lesquelles cette distinction serait importante dans le cadre de l' étude du conflit . La première est que pour expliquer la variabilité des effets du but de performance en fonction du conflit dans l' étude 2 , il a été proposé que le conflit rendait la tâche différente en accentuant le risque d' échouer . Or , dans les modèles incluant une distinction entre approche et évitement , la peur de l' échec joue , nous le verrons , un rôle central . La seconde raison est que , comme nous l' avons évoqué plus haut ( chapitre 3 ) , une limite dans la littérature du conflit pouvait être de confondre , sous la terminologie de « régulation relationnelle du conflit » , deux modes de régulation , l' un étant axé vers la défense et l' affirmation de son point de vue , l' autre étant la complaisance . De fait , si la distinction entre but de performance-approche et performance-évitement nous paraît importante dans le cadre de l' étude du conflit , c' est également parce qu' elle pourra peut-être permettre de rendre compte de l' existence de ces deux modes de régulation relationnelle du conflit . CHAPITRE 7 L' approche et l' évitement Les résultats des trois études que nous venons de présenter ont permis de souligner l' intérêt d' articuler les recherches menées dans le champ des buts d' accomplissement à celles menées dans le domaine du conflit sociocognitif . Néanmoins , dans la définition des buts de performance et de maîtrise , ces études ne prennent pas en compte une distinction faite de manière plus ancienne dans les théories motivationnelles , entre l' approche et l' évitement ( voir Atkinson , 1957 ) et réactualisée dans les modèles d' Elliot et de ses collaborateurs ( voir Elliot , 1997 , 1999 ; Elliot et Harackiewicz , 1996 ) . Comme le suggèrent ces auteurs , et comme nous le verrons ici , la distinction entre les motivations d' approche et d' évitement se révèle particulièrement pertinente dans le cadre des buts d' accomplissement ( voir Elliot et Covington , 2001 ) . Dans ce chapitre , nous nous pencherons sur ce point . Nous y présenterons ensuite une échelle destinée à évaluer les quatre buts relevant de l' orthogonalisation entre buts d' accomplissement ( performance vs maîtrise ) et motivation à l' accomplissement ( approche vs évitement ) . 1 . Vers une distinction entre approche et évitement 1.1 Les prémisses Les modèles classiques de la motivation La distinction entre les dynamiques d' approche et d' évitement est relativement ancienne en psychologie ( voir Elliot , 1999 , pour un récapitulatif des théories impliquant l' idée de l' approche et de l' évitement de 1890 à 1969 ) . Cette idée émerge des travaux de nombreux psychologues dont ceux d' Atkinson ( 1957 ; Atkinson et Feather , 1966 ) sur la motivation à l' accomplissement ( achievement motivation ) . Atkinson s' intéressait en effet à la manière dont les individus appréhendent un événement . Pour lui , l' accomplissement humain est le résultat d' un conflit entre deux tendances : la recherche de succès et l' évitement de l' échec . La première est une tendance d' approche , de recherche de résultats positifs . Elle est motivée par le besoin d' accomplissement ( need for achievement ) . La seconde est pour sa part motivée par l' évitement de conséquences négatives , par la peur de l' échec ( fear of failure ) . D' après Atkinson , ces deux tendances s' opposent et c' est celle qui est la plus forte qui l' emporte . Il propose que lorsque le besoin d' accomplissement ( approche ) domine , les individus choisissent préférentiellement les tâches de difficultés modérées , celles -ci leur permettant de progresser . Lorsqu' à l' issue de cette opposition en revanche , c' est la tendance à l' évitement qui domine ( peur de l' échec ) , alors les sujets vont préférer soit des tâches très difficiles , qu' ils sont quasiment certains d' échouer sans que cet échec ne menace leur compétence , soit les tâches très faciles , qu' ils sont quasiment certains de réussir ( voir également Mahone , 1960 ) . Atkinson ( 1957 ) conçoit ces deux motivations comme des traits dispositionnels relativement stables . Néanmoins , ces traits seraient latents jusqu'à ce qu' ils soient activés par la situation . Or , ces motivations sont profondément marquées par des expériences émotionnelles . Lorsqu' ils ressentent des émotions telles que l' espoir du succès ou l' anticipation de fierté , les individus vont plutôt rechercher l' événement ( approche ) . Si en revanche les émotions ressenties relèvent plus de la honte ou de l' humiliation , alors l' attention sera plutôt portée vers l' évitement . De fait , si un comportement donné est engagé par l' attente d' un évènement positif désirable ( par exemple la possibilité de succès ) , la motivation va s' orienter vers l' approche de cet événement . Si en revanche , le comportement est initié par un évènement négatif indésirable ( par exemple la possibilité d' échouer ) , la motivation prendra une forme d' évitement de cet évènement . L' approche se définit donc par la recherche d' événements positifs ou désirables . Elle favorise de ce fait un investissement fort dans les situations attrayantes ou valorisantes , ainsi qu' une forte persistance ( Atkinson et Litwin , 1960 ) . L' évitement en revanche est une motivation par essence négative . Elle amène à éviter les défis ainsi que la compétition . Même si dans son modèle original , Atkinson ( 1957 ) suggère que parfois ce besoin d' éviter l' échec va pouvoir , si l' individu est contraint de réaliser une tâche , augmenter les efforts ( faire des efforts devenant le seul moyen d' éviter l' échec ) , il revient ensuite sur ce point en le corrigeant ( Atkinson et Feather , 1966 ) . Dans la nouvelle version de son modèle , Atkinson avance que la motivation d' évitement ne peut entraîner d' amélioration des comportements d' accomplissement , celle -ci étant , par sa nature , inhibitrice . L' évitement reposant sur la confrontation potentielle à un événement négatif , il favorise l' adoption de comportements de fuite ou de renoncement . Lorsque l' individu est contraint de réaliser une tâche , l' évitement devrait donc diminuer les performances à celle -ci ( Atkinson et Litwin , 1960 ) . La théorie de la focalisation régulative C' est en se basant sur les mêmes modèles classiques qu' Higgins ( 1997 ) élabore pour sa part une distinction , dans sa théorie de la focalisation régulative ( regulatory focus theory ) entre deux modes de régulation . Comme pour les modèles classiques , pour Higgins , l' individu cherche à atteindre le plaisir et éviter le déplaisir . Néanmoins , un individu va pouvoir , pour atteindre ses objectifs , déployer différentes stratégies , découlant de principes généraux d' auto-régulation . Parmi ces principes , Higgins distingue deux systèmes de régulation : l' un orienté vers la promotion ( promotion focus ) et l' autre vers la prévention ( prevention focus ) . La promotion amènerait à s' intéresser aux progrès , à la réussite , à l' atteinte d' événements désirés , de satisfactions et correspondrait à la recherche de gains . L' orientation vers la prévention en revanche relèverait plus de besoins de sécurité et rendrait les individus plus concernés par la protection , le souci de respecter les responsabilités et les devoirs . Il s' agit d' une motivation pour la « non-perte » , contrairement à la promotion qui , elle , serait une motivation pour le gain . Un même but peut être poursuivi en utilisant des stratégies basées soit sur la promotion , soit sur la prévention . Prenons l' exemple du but de compétence . L' une des stratégies pour atteindre cet objectif ( « être compétent » ) , sera de rechercher des occasions de démonstration de compétence . Dans ce cas , on peut parler de promotion . Néanmoins , une autre stratégie peut être d' éviter les situations présentant le risque de faire preuve d' incompétence . Dans ce cas , la focalisation est préventive . La recherche d' un même but peut donc passer par l' utilisation de stratégies différentes , celles -ci pouvant être soit des stratégies d' approche ( promotion ) , soit des stratégies d' évitement ( prévention ) . D' après ce modèle , l' orientation vers la promotion implique une sensibilité à la présence ou l' absence d' aspects positifs de la situation ( par exemple , une attention portée au succès ) . Elle amène donc à appréhender la situation avec enthousiasme et favorise la persistance face aux échecs ( Crowe et Higgins , 1997 ) . La prévention en revanche implique qu' une attention est portée à la présence ou l' absence d' évènements négatifs . Elle amène donc à appréhender la situation sous l' angle de la vigilance . Ces deux motivations peuvent relever à la fois de traits de personnalité et de situation . Ainsi , dans certaines recherches , elles sont induites expérimentalement ( par exemple possibilité de gagner 1 $ vs de ne pas perdre 1 $ ) . Dans d' autres , elles sont mesurées comme trait de personnalité ( voir par exemple Higgins , Shah et Friedman , 1997 , ou Shah et Higgins , 2001 , pour l' utilisation de ces deux méthodologies ) . D' une manière générale , il émerge de ces études que ces orientations amènent les individus à des régulations différentes . Elles vont par exemple affecter leur réaction face à l' atteinte ou la non atteinte du but . Dans un contexte de promotion , le succès correspond à la présence du résultat positif et entraîne des émotions positives telles que la joie et la satisfaction . L' échec , toujours dans un contexte de promotion , correspond en revanche à l' absence du résultat positif , il est donc lié à une déception , parfois du découragement . Dans un contexte de prévention , le succès implique l' absence du résultat négatif , il entraîne une sensation de calme , de repos . L' échec en revanche , dans ce même contexte entraînera pour sa part une certaine tension , de l' agitation . Ces travaux invitent donc à penser que là encore , les formes d' approche ( promotion ) ou d' évitement ( prévention ) de la motivation amènent à des régulations différentes . Approche et évitement dans les buts d' accomplissement Il semble que la distinction , au sein de la motivation , entre des dynamiques relevant de l' approche ou de l' évitement permette de rendre compte de différences en termes de régulation . C' est ce qui a amené les chercheurs travaillant dans le domaine des buts d' accomplissement à s' y intéresser de plus près . En 2001 , un numéro spécial de la revue « Educational Psychology Review » paraît sur cette thématique . L' objectif en est de rendre compte de la pertinence de l' intégration des théories classiques sur les motivations ( d' approche et d' évitement ) dans le cadre des recherches plus actuelles relatives aux comportements d' accomplissement . Ce numéro est en même temps le reflet des préoccupations de certains chercheurs depuis le milieu des années 1990 ( voir par exemple Elliot , 1997 , 1999 ; Elliot et Harackiewicz , 1996 ) . Pour Elliot ( 1997 ) la nécessité d' intégrer la distinction entre approche et évitement à la théorie des buts d' accomplissement vient du fait que la motivation doit se définir , comme nous l' avons vu dans le chapitre 4 , à la fois par l' énergie ( pourquoi un individu s' engage dans une activité ? ) et la direction ( comment il s' engage dans cette activité ? ) . Or , pour lui , l' une des limites de la théorie des buts d' accomplissement est de ne pas assez rendre compte du premier aspect , c' est-à-dire de l' énergie d' un comportement . D' après lui , la théorie classique portant sur l' approche et l' évitement permet , elle , d' en rendre compte . Pour lui donc , les motivations d' un ordre supérieur ( d' approche ou d' évitement ) permettent d' expliquer le pourquoi de l' engagement dans une activité , c' est-à-dire l' aspect énergisant des buts . Les buts d' accomplissement servent pour leur part à donner une direction aux comportements ( répondant à la question du « comment ? » ) . C' est pour cette raison qu' Elliot propose que l' intégration des deux permet d' apporter un complément intéressant à la théorie des buts d' accomplissement . 1.2 But de performance-approche et de performance-évitement : le modèle tridimensionnel On doit à Elliot et Harackiewicz ( 1996 , voir également d' avoir proposé un modèle relevant de l' intégration de cette distinction dans les théories sur les buts d' accomplissement . D' après Elliot et Church ( 1997 ) , les conceptions opposant but de performance et but de maîtrise se sont contentés de définir les buts comme des buts d' approche . Or , si certains résultats sont inconsistants , notamment concernant le but de performance , c' est que ce dernier confondrait des motivations qui relèvent de l' approche ( désir d' approcher un événement positif ) et de l' évitement ( désir d' éviter un événement négatif ) . C' est de ce questionnement qu' est né le modèle « tridimensionnel » ( tricotomous ) , développé par Elliot et ses collègues . Dans celui -ci , la définition du but de maîtrise reste inchangée . Une distinction est cependant spécifiée entre le but de performance-approche ( tel que défini auparavant ) et celui de performance-évitement [ 35 ] . Ce dernier correspondrait au désir d' éviter de paraître incompétent , de ne pas engendrer une évaluation négative , c' est-à-dire d' éviter d' échouer , d' éviter la démonstration d' incompétence , de ne pas faire moins bien que la plupart des individus . En d' autres termes , le but de performance-approche correspond , dans ce modèle , au désir de se montrer compétent , meilleur que les autres , donc de se distinguer dans le sens positif . Le but de performance-évitement correspond pour sa part au désir d' éviter de faire preuve d' incompétence , donc éviter d' être moins performant que les autres , de se distinguer dans le sens négatif . Il est intéressant de noter que parallèlement aux travaux d' Elliot et collaborateurs , deux dimensions ont été distinguées dans le but d' implication de l' ego ( correspondant au but de performance ) : Plusieurs recherches attestent de la validité de la distinction entre ces trois buts . Toutes ces études montrent que , dans une mesure plus ou moins forte , le but de performance-approche et celui de performance-évitement sont corrélés ( pour un tableau récapitulatif , voir Cury et Da Fonséca , 2001 , p . 126 ) . Néanmoins , la plupart d' entre elles soutiennent qu' il est important de faire une différence entre ces deux buts , sur la base de trois éléments . Premièrement , les analyses factorielles indiquent dans la plupart des cas que performance-approche et performance-évitement relèvent de facteurs distincts ( pour une exception , voir Galand et Philippot , 2002 ) . Deuxièmement , les corrélations entre buts indiquent que le but de performance-approche est corrélé avec celui de maîtrise ( Elliot et Church , 1997 ; Elliot et al. , 1999 ; Skaalvik , 1997 ) . Ce n' est pas le cas du but de performance-évitement qui le plus souvent n' est pas corrélé avec le but de maîtrise . Les rares fois où il l' est ( Elliot et al. , 1999 ) , ce lien est négatif . Enfin , ces études révèlent que chaque but est lié à un ensemble d' antécédents et de conséquences distincts . Des antécédents et conséquences différents Comme nous l' avons vu plus haut , pour Elliot ( 1997 , 1999 ; Elliot et Church , 1997 ) , les trois buts d' accomplissement serviraient en fait des motivations d' un plus haut niveau . En ce sens il parle de modèle « hiérarchique » de la motivation . Parmi ces motivations de plus haut niveau , Elliot s' intéresse en particulier à la motivation à l' accomplissement , la peur de l' échec et l' attente de compétence ( voir figure 10 ) . Comme nous l' avons vu au début de ce chapitre , le modèle d' Atkinson ( 1957 ) suggère que lorsqu' un individu cherche à accomplir une tâche , ses motivations sont partagées entre le désir de réussir ( la motivation à l' accomplissement ) et celui d' éviter d' échouer ( la peur de l' échec ) . Nous avons vu également que le premier oriente l' attention vers la recherche de défis , et vers les éléments de la situation soulignant les possibilités de succès . Pour les auteurs , cette motivation est par conséquent liée à un ensemble de réponses d' autorégulation en vue d' accéder au succès , à la réussite . La peur de l' échec en revanche correspond au désir général d' éviter d' échouer , elle oriente l' attention vers les éléments de la situation soulignant les possibles erreurs ou échecs . De fait , on observe généralement qu' elle est liée à un ensemble de comportements négatifs ( voir chapitre 4 ) . Elle est , dans sa définition même , et comme l' ont démontré Elliot et McGregor ( 1999 ) , très proche de l' anxiété-trait à l' égard du test ( trait test-anxiety , voir également Atkinson et Litwin , 1960 ) , tendance démontrée maintes fois comme ayant des effets négatifs sur la performance à la tâche ( pour une revue , voir Hembree , 1988 ) . Enfin , Elliot et Church ( 1997 ) intègrent dans leur modèle un troisième antécédent de l' adoption de ces trois buts d' accomplissement et indépendant d' après eux des précédents : l' attente de compétence ( competence expectancy ) [ 36 ] . Pour Elliot et Church ( 1997 , voir également Elliot , 1997 ) , ces antécédents motivationels permettent d' expliquer les effets de chacun de ces trois buts d' accomplissement . Le but de maîtrise découle d' une forte motivation à l' accomplissement , d' une forte attente de compétence et d' une faible peur de l' échec . De fait , il amène à se focaliser sur les conséquences positives des comportements . Il facilite ainsi un engagement optimal dans la tâche et entraîne un patron de réponse adaptatif . Le but de performance-évitement , par contre découle d' un faible besoin d' accomplissement , d' une forte peur de l' échec et d' une faible espérance en termes de compétence . Ce but est donc lié à une forte anxiété . Il engage dans des processus de protection de soi , entraînant des affects négatifs ( . Il peut par ailleurs s' accompagner d' une possibilité de sentiment de résignation . Il y a consensus sur le fait que ce but entraîne un patron de réponses maladaptatives . Pour Elliot ( 1997 ) , les buts de maîtrise et de performance-évitement sont donc des buts « purs » en ce sens qu' ils répondent à des motivations soit uniquement d' approche ( pour le but de maîtrise ) , soit uniquement d' évitement ( pour le but de performance-évitement ) . Le but de performance-approche est plus complexe . Celui -ci découle d' une forte attente de compétence , un fort besoin d' accomplissement , mais également une forte peur de l' échec . Il sert donc à la fois des motivations d' approche ( besoin d' accomplissement ) et d' évitement ( peur de l' échec ) . Elliot le qualifie en ce sens de but « hybride » . Pour lui , les conséquences de ce but peuvent dépendre de l' accessibilité ( Higgins , 1996 ) de l' une ou l' autre de ces deux motivations . Dans un contexte soulignant le besoin d' accomplissement , c' est la première de ces motivations qui est activée . Le but de performance-approche se verra donc avoir , dans cette situation , les mêmes conséquences positives que le but de maîtrise . Mais que se passera -t-il dans une situation soulignant la peur de l' échec ? Dans ce cas , le but de performance-approche , tout comme le but de performance-évitement entraînera de l' anxiété et un faible sentiment d' autodétermination . Même si la forte attente de compétence pourra déclencher ce qu' Elliot appelle « an approach in order to avoid failure » ( p. 156 ) , la peur de l' échec reste une entrave et le but de performance-approche risque d' être équivalent au but de performance-évitement . Figure 10 . Les antécédents des buts d' accomplissement , d' après Elliot et Church ( 1997 ) Il est intéressant de noter qu' en guise de commentaire à ce nouveau cadre théorique , Molden et Dweck ( 2000 ) reprennent les résultats d' une étude , rapportée dans Dweck et Leggett ( 1988 ) qui avait montré que les théories de l' intelligence affectaient le choix de tâches ( voir p. 93 ) . Trois tâches étaient proposées : la tâche de « performance-facile » était présentée comme une tâche facile qu' ils étaient quasiment certains de réussir . Pour la tâche de « performance-difficile » , il leur était indiqué que s' ils réussissaient , cela voudrait vraiment dire qu' ils étaient brillants . La tâche « d' apprentissage » était pour sa part présentée comme difficile mais comme étant l' occasion d' apprendre beaucoup [ 37 ] . Il est probable d' après les auteurs que ces trois tâches reflètent les trois buts du modèle tridimensionnel . Les résultats indiquent que la grande majorité des sujets qui choisissent la tâche d' apprentissage ont une théorie incrémentielle ( voir chapitre 4 ) . La majorité de ceux qui choisissent la tâche « performance-facile » sont des sujets qui ont une théorie d' entité . Parmi ceux qui choisissent la tâche de « performance-difficile » , il y a en revanche autant de personne avec une théorie d' entité qu' avec une théorie incrémentielle . Ces résultats suggèrent , même s' ils restent très exploratoires , qu' un antécédent possible de l' adoption de l' un ou l' autre de ces trois buts pourrait également se trouver dans les théories naïves de l' intelligence . Cette analyse apporte en outre un élément de plus pour dire que le but de performance-approche , contrairement aux deux autres buts , est un but « hybride » . Cette proposition trouve partiellement du support dans les études de Cury , Da Fonséca et al. ( 2002 ) et de Da Fonséca , Rufo et Cury ( 2001 , cités dans Cury et Da Fonséca , 2001 ) . Celle de Cury , Da Fonséca et al. ( 2002 ) montre en effet que l' accord avec une théorie incrémentielle de la compétence sportive prédit positivement l' adoption du but de maîtrise et négativement l' adoption des deux buts de performance . L' accord avec une théorie d' entité en revanche prédit l' adoption des buts de performance-approche et de performance-évitement . Dans celle de Da Fonséca et al. ( 2001 , cités dans Cury et Da Fonséca , 2001 ) , les théories implicites de la compétence sportive sont manipulées . Par ailleurs , les sujets subissaient soit un échec , soit un succès . Les résultats indiquent que l' induction d' une théorie incrémentielle favorise l' adoption du but de maîtrise . Ils indiquent en outre que la théorie d' entité favorise pour sa part l' adoption d' un but de performance-approche , ainsi que , lorsqu' elle est associée à l' échec , d' un but de performance-évitement . Notons d' ailleurs qu' Elliot et McGregor ( 2001 ) retrouvent un lien négatif entre performance-évitement et théorie d' entité dans le domaine académique . En revanche , dans cette étude , les théories ne sont liées ni au but de performance-approche , ni à celui de maîtrise . Même si les résultats concernant ce point divergent encore pour certains , ils montrent néanmoins qu' il est probable que les théories implicites de l' intelligence soient un antécédent de l' adoption de l' un ou l' autre des buts , en particulier du but de performance-évitement , sur lequel toutes les études s' accordent à dire qu' il est associé à une théorie d' entité de l' intelligence . Les conséquences de ces trois buts sur la motivation intrinsèque et les stratégies d' étude [ 38 ] Les recherches distinguant les buts de performance-approche et performance-évitement s' accordent à dire que chacun des trois buts amène à un patron de comportements bien distincts . Modèle tridimensionnel et motivation intrinsèque Comme le soulignent Cury et Da Fonséca ( 2001 ) , l' anxiété ( processus inhibiteur de la motivation intrinsèque ) et la valorisation des compétences ( processus déclencheur ) permettent de comprendre les effets spécifiques de chacun des trois buts . Comme c' était le cas dans le modèle traditionnel en deux buts , le but de maîtrise , lié à la fois à une valorisation des compétences et à peu d' anxiété , favorise la motivation intrinsèque . Concernant le but de performance-approche , son action positive sur la valorisation des compétences s' accompagne d' anxiété , cette dernière en annulant le caractère positif . A quelques exceptions près , le but de performance-approche n' affecte pas la motivation intrinsèque Le but de performance & 226;& 128;& 147; évitement , lui , augmente l' anxiété , et est en même temps lié à une faible valorisation de la compétence . Il a donc un effet négatif sur la motivation intrinsèque . Modèle tridimensionnel et stratégie d' étude Comme nous l' avons vu dans le chapitre 4 , les buts de performance et de maîtrise se révèlent être liés à l' utilisation de différentes stratégies pour étudier . Nous avions vu en effet que le but de maîtrise prédisait généralement l' utilisation de la stratégie d' étude profonde alors que le but de performance prédisait , pour sa part l' étude de surface ( voir par exemple Nolen , 1988 ) . Les études dans lesquelles une distinction est faite entre but de performance-approche et but de performance-évitement montrent que ces deux buts diffèrent également quant à la manière d' étudier . C' est le cas par exemple de l' étude d' qui a permis de montrer que ces trois buts entraînent un patron de réponses spécifiques : l' étude profonde est prédite positivement par le but de maîtrise et négativement par le but de performance-évitement . L' utilisation de la stratégie d' étude de surface en revanche est prédite par l' évitement , ainsi que par l' approche du but de performance . La désorganisation est prédite par le but de performance-évitement . L' ensemble de ces résultats a été répliqué par Al-Emadi ( 2001 ) . 1.3 Distinction entre approche et évitement dans le but de performance et dans le but de maîtrise Plus récemment , il a été souligné que la distinction entre approche et évitement pouvait aussi s' opérer dans les buts de maîtrise : il existerait en effet une dimension d' approche de la maîtrise ( essayer d' apprendre ) qui se différencierait de sa dimension d' évitement ( éviter de ne pas apprendre ) . Ce but de maîtrise-évitement correspondrait au désir de ne pas se tromper , d' éviter de ne rien retirer d' un cours , de ne rien oublier de ce que l' on est en train d' apprendre . Pour Elliot ( 1999 ) , ce but , bien que lié à une conception des compétences en termes d' efforts ( et une théorie incrémentielle de l' intelligence ) , serait motivé par la peur de l' échec ( Conroy et al. , 2003 ; Elliot et McGregor , 2001 ) . Ce type de buts amènerait à chercher à éviter d' échouer , non pas parce que l' échec engendre une évaluation négative , comme c' est le cas pour le but de performance-évitement , mais parce que l' échec indique une non-maîtrise de la tâche . Il est donc lié à de l' anxiété , de l' inquiétude et de l' émotivité ( Elliot et McGregor , 2001 , étude 2 ) . Ce but contient donc à la fois une composante positive ( focalisation sur la tâche et la maîtrise , où la compétence est définie par rapport à soi et non en comparaison avec celle des autres ) et une composante négative liée à l' évitement ( éviter une possibilité négative ) . Tout comme le but de performance-approche , ce but pourrait donc avoir soit des conséquences positives , soit des conséquences négatives en fonction du contexte , soulignant plus ou moins le risque d' échouer . L' étude d' Elliot et McGregor ( 2001 ) montre la pertinence de cette distinction , chacun des quatre buts relevant d' antécédents différents et débouchant sur des modes de résolution de la tâche qui leur sont propres . Concernant la manière d' étudier , par exemple , les résultats , outre le fait qu' ils répliquent ce qui avait été observé pour les trois buts , permettent d' ajouter que le but de maîtrise-évitement , contrairement au but de maîtrise-approche , ne prédit pas l' utilisation de stratégies d' étude profonde . Il ne prédit pas non plus l' étude de surface , mais uniquement la sensation de désorganisation . A ce jour , et à notre connaissance , aucune étude n' a testé le lien entre but de maîtrise-évitement et motivation intrinsèque . Le tableau 6 résume les dynamiques des quatre buts du modèle hiérarchique . Tableau 6 . Tableau récapitulatif 1.4 La nécessité d' un outil de mesure L' ensemble de ces travaux invite à penser que cette distinction entre approche et évitement permet de rendre compte d' effets qui , sans cette distinction , n' auraient jamais pu être mis en évidence . Cette distinction nous paraît d' autant plus pertinente dans le cadre du conflit , ce que nous aborderons dans le chapitre suivant . Afin de tester les nouvelles perspectives basées sur ces modèles , nous avions néanmoins besoin avant tout d' un outil nous permettant de mesurer chacun de ces buts . Plusieurs validations d' outils de mesure des buts d' accomplissement dans le domaine académique [ 39 ] ont été réalisées en français . Aucun de ces outils cependant ne permet d' appréhender ces quatre buts . L' échelle mise à l' épreuve par , ainsi que celle de , si elles intègrent à l' échelle de mesure des buts la dimension d' évitement du travail , n' intègrent pas la distinction entre approche et évitement , et ce , ni pour le but de performance , ni pour celui de maîtrise . Par ailleurs , l' échelle de distingue trois buts : un but « d' acquisition » qui peut correspondre au but de maîtrise , et deux buts de performance , dont l' un est « normatif » ( réussir l' examen ) , l' autre étant un but d' « approbation » ( recevoir l' approbation de la part des enseignants ou des pairs ) . Du fait de la différence de définition des buts de performance d' une part , ainsi que de l' ambiguïté des résultats obtenus dans cette étude d' autre part , cette version ne nous permet pas d' appréhender les buts tels qu' ils sont définis dans le champ dans lequel nous nous inscrivons . Une étude de met à l' épreuve un questionnaire comprenant la distinction entre l' approche et l' évitement mais uniquement pour la performance . Contrairement aux résultats obtenus par Elliot et collaborateurs , les résultats de cette étude n' apportent pas de support à la distinction entre les dimensions d' approche et d' évitement du but de performance . Néanmoins , il est important de souligner que cette validation a été réalisée avec des lycéens âgés de 12 à 18 ans . Or , il est probable que les enjeux , notamment de performance , ne soient pas les mêmes au lycée qu' à l' université ( pour une discussion de ce point , voir Anderman , Austin , et Johnson , 2002 ) . D' autre part , cette échelle ne comprend pas la distinction entre approche et évitement dans le but de maîtrise . Il nous a donc paru nécessaire de compléter ces travaux par la validation d' une échelle en français des buts d' accomplissement en quatre dimensions sur un public d' étudiants universitaires ( Darnon et Butera , sous presse ) . 2 . Etude 4 : validation française de l' echelle d' Elliot et McGregor ( 2001 ) La littérature que nous venons de présenter semble indiquer que l' échelle la plus complète et la plus actuelle pour mesurer les buts est une échelle intégrant ces quatre buts : maîtrise-approche , maîtrise-évitement , performance-approche et performance-évitement . L' échelle des buts d' accomplissement d' Elliot et McGregor ( 2001 ) [ 40 ] , validée sur un échantillon de 180 étudiants américains d' un cours d' introduction à la psychologie , remplit cette fonction . 2.1 Méthode Sujets Cent-soixante-quatre étudiants de deuxième année de psychologie ont participé à cette étude . Cet échantillon est composé de 138 femmes et 26 hommes , d' une moyenne d' âge de 20.28 ans ( SD = 2.64 ) . Le questionnaire a été administré à la fin d' une séance de travaux dirigés de psychologie sociale . Il était rappelé à tous que les réponses étaient anonymes . Il leur était donc demandé de répondre le plus sincèrement possible . Les sujets répondaient , dans l' ordre , d' abord aux items de l' échelle des buts , puis à ceux des modes d' étude ( profond , surface , puis désorganisation ) et enfin aux items de motivation intrinsèque . Cette étude comprenait également d' autres mesures qui seront présentées ultérieurement ( étude 8 ) . Matériel Le questionnaire administré était la traduction du questionnaire des buts d' accomplissement d' Elliot et McGregor ( 2001 ) [ 41 ] . La méthode suivie est celle de la traduction / rétro-traduction : a ) l' échelle en anglais a été traduite en français par deux bilingues , b ) l' échelle en français a été traduite en anglais par deux autres bilingues . Les résultats ont montré une bonne convergence entre traducteurs , aussi bien en français qu' en anglais , ainsi qu' une convergence entre la rétro-traduction en anglais et l' échelle d' origine . Ces items sont présentés en tableau 7 . Le questionnaire comprend trois items pour chacun des quatre buts : maîtrise-approche ( par exemple , « Je veux apprendre autant que possible de ce cours » ) , maîtrise-évitement ( par exemple « Parfois j' ai peur de ne pas comprendre le contenu de ce cours de manière aussi approfondie que je le souhaiterais » ) , performance-approche ( par exemple , « Il est important pour moi de mieux réussir que les autres étudiant ( e ) s » ) , performance-évitement ( par exemple , « Ma peur d' échouer dans ce cours est souvent ce qui me motive » ) , soit en tout 12 items . Pour chacun de ces items , les sujets devaient répondre dans quelle mesure ceci était vrai pour eux sur une échelle allant de 1 ( « pas du tout vrai pour moi » ) à 7 ( « très vrai pour moi » ) . Afin de mesurer les différentes stratégies d' étude , les items d' Elliot et McGregor ( 2001 ; voir aussi Elliot et al. , 1999 ) ont été traduits . Ceux -ci correspondent à trois modes d' étude : étude profonde ( par exemple , « Quand un point théorique ou une conclusion sont présentés en cours ou dans les textes , j' essaie d' évaluer s' ils sont soutenus par des preuves » ) , de surface ( par exemple , « J' étudie pour ce cours en mémorisant la définition à la fin de chaque chapitre ou chaque texte » ) et sensation de désorganisation ( par exemple , « Je ne sais pas bien comment m' y prendre pour étudier ce cours » ) . Pour chaque item , les sujets devaient indiquer dans quelle mesure chacune des propositions était vraie pour eux ( de 1 « pas du tout vrai pour moi » à 7 « très vrai pour moi » ) . Les items traduits sont présentés en annexe 6 . Chaque mode d' étude comprend 5 items et présente , tout comme dans la version anglaise , une assez bonne consistance interne ( & 239;& 129;& 161; = . 71 pour l' étude profonde ; & 239;& 129;& 161; = . 66 pour l' étude de surface ; & 239;& 129;& 161; = . 83 pour la sensation de désorganisation , voir tableau 10 pour les moyennes et les écart-types ) . Nous avons également traduit l' échelle de motivation intrinsèque d' Elliot et McGregor ( 2001 ) . Celle -ci est composée de 8 items , dont 3 inversés , pour lesquels les sujets devaient indiquer leur degré d' accord ( de 1 « pas du tout » à 7 « tout à fait » , par exemple , « je pense que ce cours est très intéressant » ; « je suis content ( e ) de suivre ce cours » , etc. ) La traduction est présentée en annexe 6 . Cette mesure , dans sa version traduite garde une bonne consistance interne ( & 239;& 129;& 161; = . 81 ) . 2.2 Résultats Trois types d' analyses ont été réalisés sur les données . Dans un premier temps nous avons procédé à des analyses factorielles , exploratoires et confirmatoires sur les items de buts d' accomplissement , afin de vérifier la structure factorielle de l' échelle en quatre dimensions . Puis la fiabilité interne de chaque score de l' échelle a été évaluée grâce au coefficient alpha de Cronbach . Enfin , nous avons réalisé des analyses de régression mettant en relation chacun des buts avec les différents modes d' étude et la motivation intrinsèque , afin de tester la validité externe de l' échelle [ 42 ] . Structure factorielle de l' échelle Analyse factorielle exploratoire Dans l' étude d' Elliot et McGregor ( 2001 ) , quatre facteurs se dégageaient de l' analyse factorielle . Ces différents buts étant non orthogonaux entre eux ( voir par exemple Barron et Harackiewicz , 2000 ) , nous avons effectué cette analyse en utilisant une rotation oblique promax ( Russell , 2002 ) . Les résultats sont présentés dans le tableau 7 . Tableau 7 . Poids factoriel de chaque but après extraction en composantes principales avec rotation oblique ( promax ) et valeurs de communauté ( étude 4 ) Conformément aux résultats obtenus par Elliot et McGregor ( 2001 ) pour la version en langue anglaise du questionnaire , l' analyse met en évidence l' existence de quatre facteurs distincts qui expliquent en tout 74 % de la variance . Comme on peut le voir dans le tableau 7 , le premier facteur comprend les trois items de performance-approche et explique 30.9 % de la variance . Le second facteur explique 16.6 % de la variance et correspond aux trois items de maîtrise-approche . Le troisième facteur explique pour sa part 14.7 % de la variance . Il correspond au but de maîtrise-évitement et comprend les trois items y correspondant . Il est intéressant de noter que les items de maîtrise-approche sont très peu représentés sur le facteur 2 et réciproquement . Enfin , le dernier facteur regroupe les trois items d' évitement de la performance et explique 12.1 % de la variance . Tout comme pour les items de maîtrise , ces trois items sont très peu représentés par le facteur 1 ( performance-approche ) et réciproquement [ 43 ] . Analyse factorielle confirmatoire Nous avons également réalisé des analyses factorielles confirmatoires à l' aide du logiciel EQS . Dans une première analyse , nous avons testé le modèle correspondant à notre hypothèse à savoir celui en quatre facteurs . Nous avons ensuite testé d' autres modèles alternatifs , et comparé l' adéquation du premier modèle à celle des modèles alternatifs . La figure 11 présente les poids factoriels de ce modèle . La première analyse factorielle confirmatoire ( celle du modèle en quatre facteurs ) soutient la validité du modèle puisque les indices d' adéquations sont corrects , ratio& 239;& 129;& 163; & 194;& 178; / ddl = 1.72 [ 44 ] ; GFI = . 92 [ 45 ] ; RMSEA = . 066 [ 46 ] ; AIC = - 13.66 [ 47 ] . Bien que certains indices soient relativement faibles ( par exemple le RMSEA ) , le test des modèles alternatifs indique nettement que le modèle en quatre facteurs est celui qui est le plus en adéquation avec les données . Les indices d' adéquation des modèles alternatifs sont présentés dans le tableau 8 . Figure 11 . Analyse factorielle confirmatoire du modèle en quatre facteurs ( étude 4 ) Tableau 8 . Résultats de l' analyse factorielle confirmatoire pour les différents modèles alternatifs ( étude 4 ) Homogénéité L' homogénéité à l' intérieur des sous-échelles du questionnaire a été évaluée à partir du calcul des coefficients alphas de Cronbach , reportés dans le tableau 9 . Ces derniers sont respectivement de & 239;& 129;& 161; = . 86 pour le but de performance-approche ; & 239;& 129;& 161; = . 79 pour celui de maîtrise-évitement ; & 239;& 129;& 161; = . 84 pour celui de maîtrise-approche et & 239;& 129;& 161; = . 70 pour celui de performance-évitement . Ces valeurs indiquent une bonne consistance interne des sous-échelles du questionnaire . Tableau 9 . Statistiques descriptives et fiabilité ( étude 4 ) Validité externe de l' échelle Les résultats que nous venons de présenter indiquent une bonne consistance interne du questionnaire . La validation de ce questionnaire nécessitait néanmoins un test de sa validité externe , afin de s' assurer que l' instrument traduit mesure bien le construit défini dans le cadre théorique de la version originale . Pour cela , nous avons testé l' effet de chaque facteur sur les différentes stratégies d' étude en rentrant les quatre scores ( calculés sur la base de la moyenne obtenue à chacun des trois items le composant ) dans l' analyse de régression [ 48 ] . La stratégie d' étude profonde est prédite significativement par le but de maîtrise-approche , B = . 34 , F ( 1 , 155 ) = 27.21 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 15 . En effet , plus les étudiants poursuivent un but de maîtrise-approche , plus ils étudient le matériel du cours en profondeur . De plus , l' utilisation de cette stratégie tend à être prédite négativement par le but de performance-évitement , B = -. 08 , F ( 1 , 155 ) = 2.94 , p < . 09 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 02 . L' utilisation de la stratégie d' étude de surface est pour sa part prédite à la fois tendanciellement par le but de performance-approche , B = . 10 , F ( 1 , 158 ) = 3.47 , p < . 07 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 02 et significativement par celui de performance-évitement , B = . 14 , F ( 1 , 158 ) = 9.6 , p < . 003 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 06 . Elle l' est également par le but de maîtrise-approche , B = . 19 , F ( 1 , 158 ) = 9.02 , p < . 004 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 05 . La sensation de désorganisation est prédite positivement et significativement par le but de maîtrise-évitement , B = . 23 , F ( 1 , 158 ) = 12.05 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 07 et tendanciellement par celui de performance-évitement , B = . 10 , F ( 1 , 158 ) = 3.17 , p < . 08 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 02 . Elle est en revanche prédite négativement par le but de maîtrise-approche , B = -. 19 , F ( 1 , 158 ) = 6.07 , p < . 02 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 04 . C' est principalement le but de maîtrise-approche qui prédit la motivation intrinsèque , B = . 27 , F ( 1 , 155 ) = 26.9 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 15 . Cette dernière est également prédite négativement par le but de performance-évitement , B = -. 08 , F ( 1 , 155 ) = 5 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 03 et tendanciellement , négativement , par le celui de maîtrise-évitement , B = -. 08 , F ( 1 , 155 ) = 3.42 , p < . 07 , & 239;& 129;& 168; & 194;& 178; = . 02 . Tous ces résultats sont résumés dans le tableau 10 , qui reporte également ce qui a été obtenu avec la version en langue anglaise et que l' on était par conséquent en droit d' attendre avec cette version . Tableau 10 . Résumé des prédictions et des résultats de cette étude ( étude 4 ) 2.3 Discussion L' objectif de cette étude était de valider la version française de l' échelle des buts d' accomplissement en quatre dimensions . Bien entendu , la prudence est de mise au vu de la composition de l' échantillon . De fait , des confirmations ultérieures devront asseoir la généralisabilité de ces résultats . Ceci étant dit , l' échantillon utilisé ici est similaire à celui utilisé pour la validation de l' échelle en anglais ( Elliot et McGregor , 2001 ; à savoir des étudiants en psychologie , 131 femmes , 49 hommes ) . De plus , la structure factorielle de cette version en français a déjà donné lieu à trois réplications sur des populations différentes , comme indiqué dans la note 43 . Les résultats démontrent que les qualités psychométriques de cette échelle sont bonnes . De plus , ces résultats sont tout à fait comparables à la version anglaise du questionnaire . En effet , outre la bonne cohérence interne de chacun des facteurs , les résultats des analyses factorielles , exploratoires et infirmatoires , soutiennent la séparation en quatre buts distincts : maîtrise-approche , maîtrise-évitement , performance-approche , performance-évitement . D' ailleurs , la mauvaise représentation des items de performance-approche sur l' axe de performance-évitement , et réciproquement , permet de souligner à nouveau la pertinence de la distinction entre approche et évitement dans le but de performance . La même observation peut être faite pour les items de maîtrise-approche et maîtrise-évitement , celle -ci indiquant que cette distinction est aussi pertinente pour le but de maîtrise . Ces analyses attestent de la validité interne du questionnaire . Les résultats des analyses de régression sur les stratégies d' étude ainsi que sur la motivation intrinsèque rapportés , attestent pour leur part de la validité externe du questionnaire . En effet , comme c' était le cas dans les études sur lesquelles s' est basée celle -ci ( , le but de maîtrise-approche prédit positivement l' étude profonde du cours . Le but de performance-approche prédit pour sa part l' utilisation de la stratégie d' étude de surface . Le but de performance-évitement prédit négativement l' étude profonde , mais positivement l' étude de surface ainsi que la désorganisation . Le but de maîtrise-évitement prédit pour sa part uniquement la désorganisation . L' ensemble des résultats d' est donc reproduit avec la version française du questionnaire ( voir tableau 10 ) . On observe en outre quelques résultats complémentaires . Tout d' abord , le but de maîtrise-approche prédit également positivement l' étude de surface . Bien que ceci n' ait pas été observé par , ce résultat est conforme à ce qui est obtenu dans d' autres études ( Nolen , 1988 ; Al-Emadi , 2001 ) . En effet , ces deux formes de stratégies ( profonde et de surface ) , même si elles correspondent à des traitements différents de la tâche , ont toutes deux pour objectif final de réussir . L' étude de surface peut même compléter l' étude profonde dans la mesure où elle correspond à une stratégie « efficace » pour aller à l' essentiel et réussir l' examen . soulignent d' ailleurs que s' ils doutent de l' efficacité de la répétition ( étude de surface ) sur un véritable apprentissage à long terme , avec intégration des nouvelles connaissances entre elles , ils reconnaissent en revanche que « rehearsal strategies serve to help the learner to select information and to acquire information » ( p. 318 ) . Là encore , il est intéressant de noter que les étudiants orientés vers ce but de maîtrise-approche se distinguent de ceux orientés vers le but de performance-approche , qui eux , disent étudier en surface sans que ce mode d' étude ne s' accompagne d' étude profonde . D' autre part , cette analyse révèle que le but de maîtrise-approche prédit négativement la désorganisation . En effet , plus les étudiants poursuivent un but de maîtrise , moins ils disent se sentir désorganisés dans leur étude . Bien que ce résultat n' avait pas été observé par Elliot et McGregor ( 2001 ) , il est congruent avec les études d' Albaili ( 1998 ) montrant un lien positif entre but d' apprentissage et organisation . Il est d' ailleurs également cohérent avec le fait que le but de maîtrise entraîne un patron de comportement positifs pour l' apprentissage . Favoriser un mode d' étude profond doit être l' un des objectifs d' un enseignement . Néanmoins , intéresser les élèves en est un autre . Or , concernant cette dimension aussi , les buts se révèlent être de bons prédicteurs . En effet , en ce qui concerne la motivation intrinsèque , les effets positifs du but de maîtrise-approche et négatifs du but de performance-évitement ( Elliot et Harackiewicz , 1996 ; Elliot et Church , 1997 ; sont retrouvés . Dans cette étude , comme dans d' autres ( 2000 ; , le but de performance-approche n' affecte pas la motivation intrinsèque . En outre , cette étude montre un lien négatif entre le but de maîtrise-évitement et cette motivation . Aucune étude n' avait testé cet effet jusqu'alors . Ce résultat complète donc les études existantes en montrant que le but de maîtrise ne favorise pas toujours la motivation intrinsèque . Sous son versant évitement au contraire , il semble la réduire . Les résultats obtenus dans cette étude soulignent donc une fois de plus le potentiel positif du but de maîtrise dans son versant approche , ce dernier favorisant à la fois l' intérêt pour la tâche ( motivation intrinsèque ) et la stratégie d' étude profonde . Ils apportent également du support à la distinction entre évitement et approche dans les buts d' accomplissement . En effet , les analyses de régressions montrent que chacun de ces facteurs correspond à des patrons spécifiques . En effet , si les buts d' approche et d' évitement de la performance favorisent tous deux le traitement de surface , seul l' évitement prédit négativement le traitement profond et la motivation intrinsèque , et positivement la désorganisation . Ces résultats confirment donc l' idée selon laquelle c' est le versant évitement du but de performance qui entraîne le patron de réponses le plus inadapté . Même si les études distinguant l' approche de l' évitement dans le but de maîtrise sont nettement moins nombreuses , les rares résultats suggèrent aussi que cette distinction a son importance . Les résultats obtenus ici le confirment puisque ces deux types de buts ont des effets différents sur plusieurs mesures . Sur certains scores , ils ont même des effets inverses . Par exemple , le but de maîtrise-approche prédit positivement la motivation intrinsèque alors que son versant évitement a tendance à la prédire négativement . L' inverse se produit pour la désorganisation de laquelle l' approche est un prédicteur négatif alors que l' évitement un prédicteur positif . Cette distinction pourait peut-être permettre de comprendre pourquoi certains étudiants , bien que motivés par la maîtrise de la tâche , la compréhension du problème , sont freinés dans leur apprentissage . Les résultats indiquent en effet que tout but de maîtrise n' est pas toujours positif . Dès lors qu' il est orienté vers l' évitement , il perd ses conséquences positives et engendre même des conséquences négatives ( diminution de l' intérêt pour la tâche et augmentation de la sensation de désorganisation ) . Comme nous l' avons évoqué plus haut , les recherches amènent à des résultats divergents , en particulier à propos du but de performance . Lorsque le modèle tridimensionnel a été proposé , il a été avancé que cette distinction entre performance-approche et performance-évitement pourrait peut-être permettre de rendre compte de ces inconsistances ( Elliot et Church , 1997 ; Elliot et al. , 1999 ) . Ceci peut être partiellement le cas . En effet , le but de performance-approche diffère du but de performance-évitement , tant dans ses antécédents que dans ses conséquences . Néanmoins , tout n' est pas si clair . Il est important de noter en effet que malgré cette distinction , certaines inconsistances persistent . En particulier , les effets du but de performance-approche restent très discutés ( voir par exemple Harackiewicz et al. , 1998 ; Harackiewicz , Barron , Pintrich et al. , 2002 ; Midgley et al. , 2001 pour une discussion de ce point ) . Nous verrons dans le chapitre suivant quelles hypothèses peuvent être formulées pour rendre compte de ces divergences . CHAPITRE 8 Buts de performance-approche et de performance-évitement : une question de peur de l' échec ? 1 . Les effets du but de performance 1.1 Une question importante Depuis leur enfance , les individus entendent , que ce soit de la part de leurs parents ou de leurs enseignants , qu' ils doivent avoir de bonnes notes à l' école . Il n' est donc pas surprenant qu' à l' école et plus tard , à l' université , les individus ne soient pas seulement motivés à apprendre mais également à être performants . Les structures éducatives telles que l' université restent en effet grandement marquées par le but de performance . L' évaluation y est principalement effectuée en comparaison avec les autres élèves ( Levine , 1983 ) et repose encore souvent sur un système de classement , autant de pratiques que nous avons vues plus haut comme étant fortement susceptibles de déboucher sur un but de performance ( Ames , 1992 ; Anderman et al. , 2002 ; Nicholls , 1984a , voir chapitre 4 ) . Réussir , dans ce type de structure , signifie donc faire preuve de compétence , être meilleur ( ou ne pas être moins bon ) que les autres . Ceci est notamment le cas à l' université où l' on connaît un taux d' échec notoire et où les notions de « sélection des meilleurs » et « d' élimination des moins bons » sont particulièrement importantes . Le but qui est mis en avant dans ces structures est donc principalement un but de performance . Cette idée trouve du support dans les résultats de l' étude 2 . Ceux -ci montrent en effet que dans le groupe contrôle , où aucune consigne particulière n' était introduite , les sujets semblent se comporter de manière assez semblable à ceux qui étaient dans la condition de performance , comme si la consigne de performance n' avait fait qu' accentuer les enjeux de performance déjà présents [ 49 ] . Pourtant , les résultats des études que nous avons présentées jusqu'ici , ainsi que la revue de la littérature sur les buts d' accomplissement , montrent que le but de performance n' est pas le but le plus adapté pour réussir . L' étude 2 montre par exemple que le conflit , associé à un but de performance représente une entrave à l' apprentissage . L' étude 4 montre pour sa part que ce but est associé à un mode d' étude de surface et non à une étude profonde du matériel à apprendre . De fait , les structures éducatives actuelles sont -elles vouées à l' échec ? Pendant des années , les chercheurs se sont bornés à considérer que seul le but de maîtrise pouvait être favorable à l' apprentissage et aux activités liées à l' apprentissage ( voir par exemple Ames , 1992 ; Dweck , 1986 , 1992 ) . Pourtant , nous avons vu que tout n' est pas si simple . D' ailleurs , comme le soulignent Harackiewicz et Elliot ( 1995 ) , il est fort regrettable d' effectuer cette dichotomie simplificatrice entre d' un côté un but de maîtrise qui n' entraînerait « que du positif » , et de l' autre un but de performance qui n' aurait que des effets négatifs . Pour ces auteurs en effet , cette conception revient à ne pas considérer certains résultats de recherches ( par exemple Harackiewicz et al. , 1997 , 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ) et empêche en même temps d' engager une réflexion sur de possibles modérateurs de ces effets . Le but de ce chapitre sera de s' intéresser à ce point , et d' examiner les conditions dans lesquelles le but de performance peut à son tour représenter un potentiel positif et celles où on contraire , ses effets délétères se manifestent . C' est pourquoi dans les chapitres qui vont suivre , nous avons centré notre attention sur le but de performance , les différentes formes qu' il peut prendre et les variables médiatrices et modératrices de ses effets . 1.2 But de performance-approche et but de performance-évitement Différence entre but de performance-approche et but de performance-évitement Comme nous l' avons montré dans le chapitre précédent , les effets du but de performance dépendent fortement de sa forme d' approche ou d' évitement . Rappelons ce qui , pour les auteurs des modèles hiérarchiques , fait la différence entre le but de performance-approche et but de performance-évitement . Ces deux buts sont motivés par la peur de l' échec . Néanmoins , la différence vient du fait que le but de performance-approche est aussi motivé par le besoin d' accomplissement . En outre , il provient d' une forte attente de compétence , contrairement au but de performance-évitement qui lui , provient d' une faible attente de compétence . Rappelons également que la peur de l' échec correspond au désir général d' éviter d' échouer , elle est donc axée vers l' évitement . Pour Elliot et Church ( 1997 ) , cette motivation peut orienter , si elle est associée à un but d' approche ( éviter l' échec en vue d' approcher la réussite ) , vers des comportements d' auto-régulation adaptés . Si ce n' est pas le cas en revanche , elle sera seulement liée à un ensemble de comportements négatifs ( voir par exemple Elliot et McGregor , 1999 ) . De fait , le but de performance-évitement , puisqu' il est lié à une forte peur de l' échec et une faible attente de compétences , va amener les individus à focaliser leur attention sur la possibilité d' échouer . Il va donc entraîner un patron inadapté , associé à un faible apprentissage . Le but de performance-approche est plus complexe puisque , tout en étant associé à une forte peur de l' échec , il l' est aussi à une forte motivation à l' accomplissement et à une forte attente de compétence . Pour Elliot ( 1997 , 1999 ) , le but de performance-approche est donc un but « hybride » dans le sens où il sert à la fois des motivations d' approche et d' évitement . Comme nous l' avons vu dans le chapitre précédent , ce qui pour Elliot ( 1997 ) va déterminer les conséquences de ce but peut être l' accessibilité de chacune de ces motivations . En d' autres termes , les effets de ce but vont dépendre de la mesure dans laquelle la tâche favorise l' une ou l' autre de ces motivations . Dans une tâche soulignant l' attente de compétences ( la probabilité de réussite ) , le but de performance-approche devrait entraîner un patron adaptatif . Pour Elliot , cette configuration peut se présenter par exemple dans les situations où la probabilité de réussir est plus forte que la probabilité d' échouer . En revanche , dans une situation soulignant la possibilité d' échouer ( donc la peur de l' échec ) , l' individu va être amené à se focaliser sur les aspects négatifs de la situation . Dans ce cas , la peur de l' échec , rendue saillante par la situation , dominera . Ce but sera donc associé à une forte anxiété et risquera d' être équivalent au but de performance-évitement . C' est ce qui risque de se produire dans les situations où la probabilité d' échouer est plus grande que celle de réussir . Elliot note d' ailleurs que dans cette situation , le but de performance-évitement sera , de par la nature de la tâche ( favorisant le risque d' échouer ) , le but le plus probablement adopté . Conditions pour les effets délétères du but de performance-approche De fait , il semblerait que le but de performance-approche ait des potentiels plus positifs que le but de performance-évitement . Néanmoins , il apparaît également que ceci ne peut être le cas que lorsque la peur de l' échec n' est pas rendue trop saillante par la situation . Dans ce cas , en effet , il semblerait que le but de performance-approche perde ses bénéfices . Cette idée est cohérente avec l' analyse que nous avons faite de la littérature en fin de chapitre 4 . Elle l' est également avec les résultats de l' étude 2 . En effet , nous avons vu ( voir chapitre 4 ) que les études où le but de performance avait un effet négatif sur l' apprentissage étaient celles pour lesquelles le risque d' erreur était grand . C' était par exemple le cas des sujets à faible perception de leurs propres compétences ( par exemple Nicholls , 1984a ) , ou amenés à en douter par un feed-back négatif ( Elliott et Dweck , 1988 ) ou par un échec ( Dweck et Leggett , 1988 ) . C' était également le cas des tâches difficiles ( par exemple Grant et Dweck , 2003 ) . Nous avons également vu que l' une des caractéristiques de ce type de tâche était qu' elles soulignaient la peur d' échouer . De plus , cette idée est tout à fait cohérente avec les résultats de l' étude 2 . Dans celle -ci en effet ( tout comme dans les études 1 et 3 ) , les consignes étaient des consignes de performance générale . Cependant , elles correspondaient à des consignes de performance-approche . En effet , il était recommandé d' avoir une « bonne note » ( et non éviter d' avoir une mauvaise note ) de « mettre en avant ses compétences , ses capacités » ( et non d' éviter de montrer ses incompétences ) et il était précisé que l' évaluation devait être la meilleure possible ( et non éviter que l' évaluation soit négative ) . Nous pensons donc que cette induction était une induction de performance-approche . Or , le but de performance entraînait , rappelons -le , un moins bon apprentissage lorsqu' il était associé à un conflit ( situation de forte peur de l' échec ) que lorsqu' il était associé à un accord ( situation rendant moins saillante la peur de l' échec ) . Un but de performance-approche qui peut être bénéfique ? Ce raisonnement amène à penser que le but de performance-approche n' aura d' effets négatifs que s' il est associé à une forte peur de l' échec . Peut -on pousser le raisonnement plus loin en proposant que le but de performance-approche peut également , dans certains contextes , où il n' est pas associé à une peur de l' échec , mais à une forte attente de réussite , avoir des effets positifs sur l' apprentissage ? C' est ce qui est suggéré par le modèle d' Elliot ( 1997 , 1999 ) pour qui les conséquences de ce but sont positives , dans un contexte mettant en avant le besoin d' accomplissement . C' est aussi ce qui est suggéré par des résultats qui semblent indiquer que dans certaines circonstances , le but de performance-approche favorise l' apprentissage . C' est ce qui émane par exemple des nombreuses études corrélationnelles faites au sein de classes ( . Dans celles -ci , l' apprentissage est généralement évalué par la note obtenue à l' examen . Dans ces études , le seul but qui se révèle être un prédicteur positif de la note obtenue à l' examen est le but de performance-approche . Il est d' ailleurs intéressant de noter que ce lien s' observe également sur la réussite à long terme . Dans ces études , il est extrêmement difficile d' avoir une idée de la mesure dans laquelle la tâche ( ici l' examen ) implique ou non un risque d' erreur et de fait favorise plus ou moins la peur de l' échec . Cette indication existe cependant dans l' étude de Skaalvik ( 1997 ) . Dans celle -ci , le but de performance-approche est défini comme l' orientation vers l' auto-augmentation ( self-enhancing ) de l' ego , par opposition à l' orientation vers l' auto-dépréciation ( self-defeating ) de l' ego . Cette étude montre que le premier est lié positivement à la réussite au test de mathématiques . Néanmoins , cette étude contient également une mesure d' auto-efficacité perçue en mathématiques . La moyenne de celle -ci est de 132.42 ( SD = 20.13 ) sur une échelle allant de 0 à 168 . Ce score correspond donc à une réponse de 5.5 sur une échelle en 7 points . Il s' agit donc d' une assez forte auto-efficacité perçue . Dans cette étude où le but de performance-approche prédit la performance du test de mathématiques , la mesure de performance porte donc aussi sur un échantillon d' étudiants forts en termes d' auto-efficacité perçue , c' est-à-dire assez confiants quant à leur probabilité de réussir ce test . La même observation peut d' ailleurs être faite pour l' étude de Pintrich ( 2000c ) . Dans cette étude en effet , les étudiants adoptant fortement un but de performance ont tendance à avoir de meilleures notes en mathématiques que ceux ayant un faible but de performance . Là aussi , les étudiants rapportent être assez confiants en leur capacité à faire le travail qui leur est demandé dans la classe puisque la moyenne sur cet item est de 5 , 5 sur une échelle allant de 1 à 7 . Ce résultat est enfin à rapprocher de celui d' Elliot et Church ( 1997 ) . Dans cette étude , où l' on observe également un lien positif entre but de performance-approche et note à l' examen , l' attente de compétence moyenne est de 5.68 sur une échelle allant de 1 à 7 . La difficulté de la tâche a été directement manipulée dans l' étude de . Celle -ci portait sur un problème mathématique de multiplication . Les résultats de cette étude indiquent un lien positif entre l' adoption d' un but de performance et la réussite à cette tâche . Plus intéressant pour notre propos , et même si la manipulation de la difficulté n' implique pas directement l' échec , mais seulement le nombre d' activités mentales nécessaires pour résoudre le problème , cette étude indique que les étudiants poursuivant un but de performance réussissent mieux uniquement lorsque la tâche est facile , mais que ce n' est pas le cas lorsque celle -ci est difficile . 1.3 Vue d' ensemble et hypothèses générales Les études que nous allons présenter dans ce chapitre ont pour objectif d' explorer le rôle de la peur de l' échec dans les effets des buts de performance-approche et performance-évitement sur l' apprentissage . Rappelons que dans de nombreuses études , le but de performance-approche prédit positivement la note à l' examen , alors que le but de performance-évitement la prédit négativement ( voir section précédente , ou . Le premier objectif de l' étude 5 sera de répliquer ces résultats . De plus , comment peut -on comprendre cet effet ? Si , comme nous le pensons , le but de performance-approche doit être associé à une faible peur de l' échec pour pouvoir avoir des effets positifs sur l' apprentissage , alors il est possible d' envisager que l' effet positif habituel du but de performance-approche sur la note à l' examen , dans le contexte de classe , soit dû au fait que les étudiants poursuivant un but de performance-approche sont aussi ceux qui perçoivent le cours comme étant peu complexe pour eux ( c' est-à-dire ceux qui n' ont pas peur d' échouer ) . Si cette interprétation est valide , alors ceci amène à faire une hypothèse de médiation : la complexité perçue du cours pour soi devrait médiatiser le lien positif entre but de performance-approche et note obtenue à l' examen . Cette hypothèse sera également testée dans l' étude 5 . 2 . Etude 5 : Impression que le cours est trop complexe pour soi et liens entre buts de performance et réussite à l' examen Cette étude a pour objectif de répliquer les résultats obtenus très souvent et discutés plus haut ( voir par exemple Etant donné que nous pensons que le mécanisme responsable devrait être la peur de l' échec , nous pensons que le médiateur sera bien la complexité perçue pour soi , et non la complexité générale perçue du cours . Nous avons donc ajouté cette mesure afin de pouvoir le vérifier . 2.1 Méthode Sujets et procédure Cinquante-trois étudiants de l' université de Genève , inscrits en quatrième année de psychologie , ont répondu à ce questionnaire . Celui -ci a été administré durant un cours de psychologie sociale . L' échantillon est composé de 38 femmes et 13 hommes ( 2 non renseignés ) , d' un âge moyen de 24 , 7 ans ( SD = 5.06 ) . Comme l' examen de ce cours était un oral , nous souhaitions assurer aux étudiants que celui -ci ne serait pas affecté par leurs réponses au questionnaire . De manière à ce que l' anonymat soit garanti , nous avons demandé aux étudiants de rapporter le numéro de leur questionnaire sur une feuille prévue à cet effet et portant leur nom . Cette feuille était conservée par l' un des étudiants désigné responsable . Elle ne nous était remise qu' à la fin de l' année universitaire , c' est-à-dire après l' examen . Mesures Le questionnaire était présenté en trois feuilles contenant différentes échelles . Pour des raisons administratives , certains des items étaient liés à l' évaluation du cours . Ceux -ci ne seront donc pas rapportés ici . Nous rapporterons uniquement les items correspondant à nos hypothèses . Les moyennes et écarts-types sont rapportés dans le tableau 11 . Echelle des buts d' accomplissement . Le questionnaire administré était celui dont nous avons présenté la validation dans le chapitre 6 ( étude 4 ) . Etant donné notre hypothèse , nous ne considèrerons ici que le but de performance-approche ( & 239;& 129;& 161; = . 93 ) et celui de performance-évitement ( & 239;& 129;& 161; = . 71 ) dont les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 11 . Complexité perçue pour soi . Les sujets devaient ensuite rapporter quel était leur degré d' accord avec la proposition suivante : « J' estime que le contenu de l' enseignement est trop complexe pour moi » sur une échelle allant de 1 ( pas du tout vrai pour moi ) à 7 ( très vrai pour moi ) . Complexité générale perçue . Il leur était ensuite demandé d' indiquer quel était leur degré d' accord avec la proposition : « J' estime que le contenu de l' enseignement est trop complexe à notre niveau d' étude » , également sur une échelle allant de 1 ( pas du tout vrai pour moi ) à 7 ( très vrai pour moi ) . Apprentissage ( note à l' examen ) . L' examen était un oral . Les étudiants devaient se présenter individuellement devant un jury composé de deux personnes : l' enseignant du cours et l' un de ses assistants . Deux questions étaient tirées au sort . L' étudiant devait alors choisir entre les deux . Il disposait alors de 15 minutes pour préparer sa présentation et de 15 autres minutes , ensuite , pour l' exposer et la défendre devant le jury . Pendant cet exposé , l' enseignant ainsi que l' assistant vérifiaient la compréhension en posant différentes questions . Ils décidaient ensuite ensemble de la note à attribuer à l' étudiant , sur la base de sa capacité à défendre le sujet et à répondre aux questions . Cette note pouvait aller de 0 à 6 . 2.2 Résultats Vue d' ensemble des analyses Des régressions multiples ont été conduites pour examiner le lien entre les buts de performance-approche et performance-évitement sur la note à l' examen . Comme dans cette étude , les buts sont mesurés en tant que variables dispositionnelles , et que la variable dépendante est la note à l' examen , il importe de contrôler le niveau initial des sujets . Dans les études testant ce type de lien , les auteurs contrôlent généralement ce niveau initial par le score au S.A.T ( Scholastic Achievement Test , voir par exemple Church et al. , 2001 ; Elliot et McGregor , 1999 ; Harackiewicz et al. , 2002 ) ou les notes antérieures par le G.P.A . ( Grade Point Average , voir par exemple Elliot et al. , 1999 ) . Comme nous ne disposions pas de mesure de ce type , mais que nous tenions à avoir une mesure du niveau initial relatif à la performance à l' université , nous avons contrôlé celui -ci par le nombre rapporté d' examens échoués l' année académique précédente . Celui -ci pouvait aller de 0 à 10 . Dans des analyses préliminaires , toutes les interactions ( créées sur la base de chaque variable centrée ) ont été ajoutées . Comme aucune de ces interactions n' atteignait le seuil de significativité , celles -ci n' ont pas été retenues pour le modèle final ( Judd et Kenny , 1981 ) [ 50 ] . Celui -ci comprenait donc trois prédicteurs : les deux buts d' accomplissement et la performance initiale . Tableau 11 . Statistiques descriptives de l' étude 5 Prédicteurs de la note à l' examen La performance à l' examen est prédite positivement par le but de performance-approche , B = . 21 , F ( 1 , 47 ) = 5.19 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 10 , et négativement par le but de performance-évitement , B = -. 21 , F ( 1 , 47 ) = 4.61 , p < . 04 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 09 . On remarque enfin , ce qui n' est pas surprenant , que la note tend également à être prédite par la mesure de niveau général à l' université ( nombre d' examens échoués au semestre précédent ) , B = -. 13 , F ( 1 , 47 ) = 3.72 , p < . 06 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 . Test de médiation Afin d' effectuer un test de médiation , pour le but de performance-approche d' abord puis pour celui de performance-évitement , nous avons suivi la méthodologie recommandée par Baron et Kenny ( 1986 , voir également Brauer , 2000 ) . D' après cette approche , on peut dire que l' effet de la variable indépendante sur la variable dépendante est médiatisé par une autre variable si quatre conditions sont remplies . Voyons d' abord ce qu' il en est pour le but de performance-approche . Premièrement , la variable indépendante doit prédire la variable dépendante . C' est le cas ici et les résultats concernant ce test sont présentés dans la section précédente . Deuxièmement , la variable indépendante doit prédire la variable médiatrice . Ici , il s' agit de la perception du cours comme trop complexe pour soi . Cette condition est respectée puisque le but de performance-approche prédit négativement la complexité perçue pour soi , B = -. 39 , F ( 1 , 47 ) = 9.43 , p < . 004 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 17 . Troisièmement , la variable médiatrice doit prédire la variable dépendante , l' effet de la variable indépendante sur celle -ci étant contrôlé . C' est le cas ici où , même lorsque l' on contrôle l' effet du but de performance-approche sur la note à l' examen , celle -ci est prédite significativement par la complexité perçue , B = -. 21 , F ( 1 , 46 ) = 4.15 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 08 . Enfin , l' effet de la variable indépendante sur la variable dépendante doit diminuer lorsqu' est controlé l' effet de la variable médiatrice sur la variable dépendante . L' analyse indique que lorsque l' on contrôle l' effet de la complexité perçue sur la note à l' examen , le lien entre but de performance-approche et note à l' examen perd sa significativité , B = . 13 , F ( 1 , 46 ) = 1.73 , p < . 20 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 . La diminution du & 206;& 178; est significative ( Z = 2.27 , p < . 03 ) . Le même test a été réalisé pour le but de performance-évitement . Nous avons vu que celui -ci prédit négativement la note à l' examen . En outre , celui -ci prédit positivement la complexité perçue , B = . 49 , F ( 1 , 47 ) = 12.65 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 13 ; la deuxième condition est donc remplie . La troisième condition est la même que pour le but de performance-approche , elle est donc également respectée B = -. 21 , F ( 1 , 46 ) = 4.15 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 09 . Enfin , le lien entre performance-évitement et performance à l' examen disparaît dès lors que l' on contrôle l' effet du médiateur , B = -. 11 , F ( 1 , 46 ) = 1.06 , p < . 31 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 02 . La diminution du & 206;& 178; est significative ( Z = 2.76 , p < . 006 ) . Les analyses de médiation indiquent donc que l' impression que le cours est trop complexe pour soi médiatise à la fois l' effet du but de performance-approche et celui du but de performance-évitement sur la note à l' examen . Ces résultats sont représentés dans la figure 12 . Figure 12 . Relation entre les buts de performance ( approche et évitement ) et la note à l' examen , avec ou sans le contrôle de la complexité perçue pour soi ( étude 5 ) De manière à vérifier que cette mesure de « complexité perçue pour soi » était bien liée à un mécanisme proche de la peur de l' échec et non à la complexité générale perçue du cours , les mêmes analyses ont été répétées en testant comme médiateur la complexité perçue de ce cours non pas pour soi mais pour le niveau d' étude en général . Nous avons vu que l' étape 1 était vérifiée pour le but de performance-approche comme pour celui de performance-évitement . L' étape 2 l' est également puisque ces deux buts prédisent la complexité perçue du cours pour ce niveau d' étude , B = -. 27 , F ( 1 , 47 ) = 4.24 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 08 , pour le but de performance-approche , B = . 46 , F ( 1 , 47 ) = 10.84 , p < . 002 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 18 pour le but de performance-évitement . En revanche , la troisième ne l' est pas puisque la complexité perçue pour ce niveau d' étude ne prédit pas la note à l' examen , F < 1 . Elle n' affecte d' ailleurs ni l' effet du but de performance-approche , B = . 28 , F ( 1 , 46 ) = 4.10 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 08 ( Z = 0.34 , p < . 74 ) , ni celui de performance-évitement , B = -. 25 , F ( 1 , 46 ) = 2.92 , p < . 10 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 06 ( Z = - 0.54 , p < . 59 ) . Le médiateur de l' effet des buts de performance sur la note est donc bien la complexité perçue du cours pour soi , et non la complexité générale perçue . 2.3 Discussion Premièrement , il est intéressant de noter que le résultat très fréquemment observé concernant les liens entre les buts d' accomplissement et la note à l' examen ( voir sont répliqués ici . Il a été argué plusieurs fois que l' une des limites de ces études était que la note à l' examen n' était peut-être pas un bon prédicteur de l' apprentissage . En effet , la plupart du temps , la mesure est un QCM de reconnaissance . Or , cette mesure peut être considérée comme ne reflétant pas vraiment la compréhension profonde du contenu du cours , mais seulement l' indication d' un mode d' étude superficiel ( par exemple , apprendre uniquement ce qui est essentiel pour l' examen sans approfondir la notion ) . Selon Harackiewicz et al. ( 1997 ) , " a superficial approach to learning may actually be quite effective in preparing for multiple choice exams in introductory courses . If college examinations do not test for deep processing or thoughtful synthesis and integration , then performance oriented students may be the ones most likely to obtain good grades " p. 1292 ( voir également Harackiewicz et al. , 1998 , pour une discussion similaire ) . Les résultats de cette étude montrent que le lien positif entre performance-approche et note à l' examen se retrouve ici , lorsque la note n' est pas évaluée par un QCM ( de reconnaissance ) , mais par une restitution orale ( correspondant plus à une tâche de rappel ) . Cela permet donc de compléter les études existantes en montrant que les bénéfices du but de performance-approche peuvent être plus généraux qu' ils n' y paraissent au premier abord . Ils vont également dans le même sens que ceux d' Elliot et McGregor ( 1999 ) . Chez ceux -ci en effet , l' examen n' était pas seulement constitué d' un QCM de reconnaissance mais également de questions ouvertes . Pour les auteurs , il s' agit non pas d' une tâche de reconnaissance , mais d' une tâche de rappel , qu' ils considèrent eux-mêmes comme plus sensible pour mesurer la mémoire . Leurs résultats sur cette mesure sont les mêmes que sur le QCM de reconnaissance à savoir le but de performance-approche les prédit positivement , celui de performance-évitement négativement , le but de maîtrise n' y étant pas lié . De par la réplication des effets obtenus maintes fois dans différents contextes universitaires et sur un autre type d' examen , cette étude permet de souligner la robustesse de ce lien . Cette remarque tient également pour le but de performance-évitement . De plus , notons que dans l' un de leurs articles , Harackiewicz et al. ( 1998 ) font la suggestion suivante : " we did not examine the process that mediated the goal effect we observed . Thus , we can only speculate about the mechanisms responsible for the differential effects of mastery and performance goals on performance " ( p. 17 ) . Les tests de médiation que nous avons réalisés ici permettent de répondre partiellement à ce problème . Même si une limite doit être apportée à ceux -ci , du fait notamment que la complexité perçue n' est mesurée que par un seul item , ces tests permettent de souligner l' existence d' un important médiateur . Il apparaît en effet que c' est parce qu' ils perçoivent le cours comme n' étant « pas trop complexe » pour eux que les étudiants poursuivant un but de performance-approche réussissent bien à l' examen . En outre , c' est parce qu' ils perçoivent le cours comme « trop complexe pour eux » que les étudiants poursuivant un but de performance-évitement réussissent moins bien . Le fait que cette médiation ne s' observe qu' avec la complexité perçue « pour soi » et non la complexité perçue « à ce niveau d' étude » ( complexité générale et non liée au soi ) soutient le fait que cet effet semble dû à quelque chose qui relève de la peur de l' échec plus qu' à la complexité de la tâche en tant que telle . Dans l' ensemble , ces résultats soutiennent donc l' hypothèse générale selon laquelle c' est l' impression que la tâche n' est pas trop complexe pour soi qui rend le but de performance-approche efficace pour apprendre . Ils soulignent un autre point . Si l' impression que la tâche n' est pas trop complexe pour soi est l' élément critique pour rendre le but de performance-approche bénéfique à l' apprentissage , que va -t-il se produire si la tâche ne souligne pas la probabilité de réussir , mais la possibilité d' échouer ? Le modèle d' Elliot ( 1997 ) prédit que dans ce cas , le but de performance-approche risque d' avoir des conséquences similaires à celles du but de performance-évitement . Or , nous avons vu au chapitre 5 qu' il existe une situation où la peur de l' échec est augmentée : la situation de conflit . En effet , nous avions observé que le conflit réduisait la perception des compétences propres et augmentait la peur de l' échec . Les résultats de cette étude indiquaient également que les effets du but de performance ( défini comme but de performance-approche , voir p. 183 ) étaient fortement sensibles à la présence de conflit . En effet , dans la condition de performance , l' apprentissage suite à un conflit était moins bon que lorsque la situation n' impliquait pas de conflit . Voyons ces résultats au regard de la distinction entre but de performance-approche et but de performance-évitement . Il se peut que l' effet négatif du conflit sous consigne de performance soit lié au fait que dans cette condition de conflit , la peur de l' échec est importante . En effet , nous avons vu ( étude 2 ) que le conflit favorise la peur de l' échec . Or nous venons de voir également que c' est lorsque la peur de l' échec est saillante que le but de performance-approche devient équivalent au but de performance-évitement . Ceci amène à penser que face à un partenaire en accord , la peur de l' échec n' est pas soulignée , le but de performance-approche devrait donc avoir des effets plus positifs que le but de performance-évitement . Face à un conflit en revanche , la menace , et avec la menace , la peur de l' échec , est saillante . Le but de performance-approche devrait dans ce cas perdre ses bénéfices et devenir équivalent au but de performance-évitement . C' est ce que nous allons tester dans l' étude 7 . Celle -ci manipulera en effet les consignes de performance-approche et performance-évitement et en étudiera les conséquences dans un paradigme similaire à celui utilisé dans l' étude 2 . 3 . Etude 6 ( étude pilote ) Tout comme pour les études 2 et 3 , nous devions dans un premier temps tester et valider des consignes de performance-approche et performance-évitement permettant d' augmenter l' adoption d' un but de performance-approche vs de performance-évitement . Ceci est d' autant plus le cas qu' il existe très peu d' études à ce jour qui ont introduit , de manière expérimentale , ces deux buts de performance . C' est le cas de celle d' Elliot et Harackiewicz ( 1996 ) . Dans leur première étude , les buts d' approche et d' évitement étaient introduits en indiquant aux sujets qu' ils auraient l' opportunité , durant la tâche , soit de se démarquer dans le sens positif , soit dans le sens négatif ( « opportunity to demonstrate that you are a good vs not a poor problem solver » ) . Dans la seconde étude , ils donnent simplement une phrase qui souligne la possibilité de succès vs d' échec . Dans cette seconde étude , une étude pilote a été réalisée en vue de tester si ces consignes affectent l' adoption d' un but d' approche et celle d' un but d' évitement . Pour cela , des sujets , après avoir reçu des consignes de performance-approche , performance-évitement ou maîtrise devaient répondre à deux items d' approche et deux items d' évitement . Cette étude pilote montre que le but de performance-évitement favorise l' adoption du but de performance-évitement comparativement aux deux autres conditions . Aucune différence ne s' observe en revanche sur le but de performance-approche . Notons en outre que dans d' autres études , le contrôle des manipulations consiste à demander aux sujets de rapporter l' objectif de l' expérience , soit par une question ouverte ( Elliot et Harackiewicz , 1996 , étude 1 ) , soit en mesurant la perception du contexte expérimental ( par exemple : « A votre avis , le but de cette expérience est de ... » , Cury , Elliot et al. , 2002 ; Cury et al. , 2003 ) comme c' était le cas de la plupart des études portant sur les buts de maîtrise et de performance , que nous avons présentées en introduction de l' étude 1 . Nous avons donc à notre tour construit des consignes de performance-approche et de performance-evitement et testé l' efficacité de ces consignes sur l' adoption de chacun de ces deux buts . Pour cela , et comme dans l' étude 1 , nous avons donné ces consignes à des étudiants à qui il était demandé ensuite de répondre aux items de l' échelle de performance-approche et performance-évitement . 6.1 Méthode Sujets . Cinquante-et-un étudiants de première année de psychologie de l' université de Savoie ( Chambéry ) ont participé à cette étude et ont été répartis aléatoirement en trois groupes ( N = 17 ) . Cet échantillon est composé de 37 femmes et 5 hommes ( 9 non renseignés ) d' une moyenne d' âge de 19.39 ans ( SD = 2.2 ) . L' étude était censée porter sur la compréhension de texte . Procédure . Cette étude a été réalisée durant des TD de psychologie sociale . Une fois introduite par l' enseignant , l' expérimentatrice donnait d' abord les consignes générales concernant la tâche : elle informait les étudiants qu' ils devraient lire un texte , répondre à quelques questions sur leurs impressions , puis répondre à un QCM de compréhension pour voir ce qu' ils avaient retenu du texte ( de manière à légitimer l' induction des buts ) . Elle donnait ensuite la consigne , différente en fonction de la condition expérimentale . Dans la condition de performance-approche , la consigne était la suivante : « Il est très important que vous compreniez bien l' objectif de cette expérience . Il s' agit d' une tâche pour laquelle vos compétences vont être évaluées par des expérimentateurs . Donc ce qui vous est demandé , dans le cadre de cette expérience , c' est d' essayer de faire en sorte que cette évaluation soit la meilleure possible . Autrement dit , il s' agit pour vous d' être compétent , c' est-à-dire d' avoir une bonne note au QCM de compréhension . Il faut savoir que beaucoup d' étudiants vont réaliser cette tâche . Ce qu' on vous demande , c' est d' essayez de garder en tête que ce serait bien si vous vous démarquiez positivement , c' est-à-dire que vous essayiez de faire mieux que la plupart des étudiants . En gros , donc , ce qu' on vous demande ici c' est de mettre en avant vos compétences , vos capacités 52 » [ 51 ] Dans la condition de performance-évitement , elle était la suivante : « Il est très important que vous compreniez bien l' objectif de cette expérience . Il s' agit d' une tâche pour laquelle vos compétences vont être évaluées par des expérimentateurs . Donc ce qui vous est demandé , dans le cadre de cette expérience , c' est d' essayer d' éviter que cette évaluation soit négative . Autrement dit , il s' agit pour vous d' éviter de faire preuve d' incompétence , donc ne pas rendre visibles vos incompréhensions , vos lacunes , ne pas avoir une mauvaise note au QCM de compréhension . Il faut savoir que beaucoup d' étudiants vont réaliser cette tâche . Ce qu' on vous demande c' est d' essayer de garder en tête que ce serait bien d' éviter de vous démarquer négativement , c' est-à-dire essayer de ne pas faire moins bien que la plupart des étudiants . En gros , donc , ce qu' on vous demande ici c' est d' éviter de faire preuve d' incompétence » . Dans un groupe contrôle , aucune consigne particulière n' était donnée . Les sujets lisaient alors le texte 53 . Lorsqu' ils avaient fini le texte , ils devaient répondre à l' échelle de mesure des buts . Les objectifs de l' étude étaient alors exposés . [ 52 ] Matériel . L' échelle des buts contenait les trois items de performance-approche et les trois items de performance-évitement de l' échelle présentée en étude 4 , adaptés à la situation expérimentale ( le terme « cours » avait été remplacé par « expérience » ) . Pour chacun des items , les sujets devaient rapporter sur une échelle allant de 1 à 7 dans quelle mesure chacune des propositions était vraie pour eux ( de 1 « pas du tout vrai pour moi » à 7 « très vrai pour moi » ) . Ces scores présentent une bonne consistance interne ( & 239;& 129;& 161; = . 79 , M = 3.63 , SD = 1.11 ) pour le but de performance-approche , & 239;& 129;& 161; = . 74 , M = 3.86 , SD = 1.20 , pour le but de performance-évitement ) . Concernant l' adoption du but de performance-évitement , nous pensons que la consigne de performance-évitement devrait la favoriser comparativement aux deux autres conditions . Concernant l' adoption du but de performance-approche , la consigne de performance-approche devrait favoriser l' adoption de ce but comparativement aux deux autres conditions . 6.2 Résultats et discussion Des ANOVAs ont été réalisées sur le score de performance-approche et sur celui de performance-évitement . Du fait que les passations étaient collectives , les enseignants n' étaient pas les mêmes dans toutes les conditions . En d' autres termes , la condition performance-approche était composée de groupes ayant l' enseignant A et l' enseignant B , la condition de performance-évitement l' enseignant B et le C , le groupe contrôle le A et le C. Pour contrôler un éventuel effet lié à l' enseignant , nous avons donc ajouté cette variable ( décomposée en deux contrastes orthogonaux ) en tant que covariant . Afin de tester la première hypothèse ( concernant le but de performance-évitement ) , nous avons réalisé une ANOVA décomposée en 2 contrastes orthogonaux . Le premier contraste teste le modèle . Il oppose donc la condition de performance-évitement ( codée + 2 ) aux deux autres ( codées chacune & 226;& 128;& 147; 1 ) . Le second contraste oppose le but de performance-approche ( - 1 ) au groupe contrôle ( + 1 ) . Les résultats indiquent que le premier contraste est significatif , F ( 1 , 46 ) = 3.59 , p < . 0454 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 . [ 53 ] Le second ne l' est pas , F ( 1 , 46 ) < 1 . Les moyennes sont présentées dans le tableau 12 . Comme attendu , la condition de performance-évitement entraîne plus d' adoption du but de performance-évitement que la condition de performance-approche et que la condition contrôle , ces deux dernières ne différant pas entre elles . Pour le but de performance-approche , nous avons testé le contraste opposant la condition de performance-approche ( codée + 2 ) aux deux autres ( codées & 226;& 128;& 147; 1 chacune ) . Ce contraste est significatif , F ( 1 , 46 ) = 4.22 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 08 . La consigne de performance-approche entraîne plus d' adoption de ce but que la consigne de performance-évitement et que le groupe contrôle . Notons cependant que le contraste orthogonal ( dans ce cas , le contraste opposant la condition de performance-évitement à la condition contrôle ) est tendanciel , F ( 1 , 46 ) = 3 , p < . 09 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 06 . La consigne de performance-évitement tend donc à favoriser elle aussi l' adoption du but de performance-approche , comparativement à la condition contrôle 55 . [ 54 ] Tableau 12 . Adoption du but de performance-approche et du but de performance-évitement en fonction de la consigne ( étude 6 ) Les résultats indiquent donc que comme attendu , la consigne de performance-évitement favorise l' adoption du but de performance-évitement , comparativement aux deux autres groupes , qui eux , ne diffèrent pas entre eux . Ces résultats permettent de montrer 1 ) que la consigne de performance-évitement est efficace pour augmenter le but d' évitement 2 ) que celle de performance-approche en revanche ne favorise pas l' adoption de ce but par rapport au groupe contrôle . En ce qui concerne le but de performance-approche , bien que la consigne de performance-approche entraîne plus de but de performance-approche que la moyenne des deux autres conditions ( contraste 1 ) , ces deux dernières ne sont pas équivalentes . En effet , il apparaît que la consigne de performance-évitement tend à favoriser elle-aussi l' adoption du but de performance-approche ( contraste 2 ) . Nous avons vu que dans leur étude pilote , Elliot et Harackiewicz ( 1996 ) observent que si le but de performance-évitement entraîne comme prévu plus d' adoption de but d' évitement que les deux autres conditions ( dans leur étude , but de performance-approche , et but de maîtrise ) , ces trois conditions ne diffèrent pas quant à l' adoption du but d' approche . Les résultats ici sont donc assez proches de ceux de Elliot et Harackiewicz puisqu' ils ne montrent pas de différence entre consigne de performance-approche et consigne de performance-évitement . Notons que contrairement à eux , cependant , nous disposions d' un groupe contrôle nous permettant de constater que la consigne de performance-approche , si elle ne diffère pas significativement de la consigne de performance-évitement , entraîne néanmoins plus d' adoption du but de performance-approche que le groupe contrôle ( cette différence n' étant d' ailleurs que tendancielle pour le but de performance-évitement ) . Ce résultat complète donc celui d' Elliot et Harackiewicz ( 1996 ) en soulignant que si les deux buts de performance ne diffèrent pas entre eux , c' est sans doute parce qu' ils entraînent tout deux une augmentation du but de performance-approche . Ils répliquent en outre le résultat de l' étude 1 dans laquelle le but de performance ( par défaut , approche ) favorisait l' adoption du but de performance-approche . Comme d' une part ces deux buts diffèrent sur l' adoption du but de performance-évitement , et que d' autre part , sur le but de performance-approche , ils diffèrent tous deux du groupe contrôle , nous conserverons ces inductions expérimentales pour l' étude 7 . 4 . Etude 7 : le conflit comme modérateur de l' effet du but de performance-approche 4.1 Méthode Dans cette étude , nous avons manipulé , à partir de ces consignes , les buts de performance-approche et de performance-évitement . Le paradigme utilisé était ( à quelques exceptions près ) similaire à celui utilisé dans l' étude 2 . Après avoir entendu des consignes de performance-approche vs performance-évitement , les sujets étaient donc amenés à croire qu' ils interagissaient avec un partenaire fictif , par l' intermédiaire d' ordinateurs . Pendant la phase dite « d' interaction » , les sujets répondaient à des questions sur le texte à apprendre . Ils recevaient alors la soi-disant réponse du partenaire , qui était soit en accord , soit en désaccord avec la leur . Sujets Quatre-vingt-cinq étudiants de psychologie de l' université de Grenoble ( tous niveaux ) ont participé à cette étude en échange de points pour leur examen . L' échantillon est composé de six hommes et 74 femmes , d' une moyenne d' âge de 21.73 ans ( SD = 3.8 ) . Ceux -ci ont été aléatoirement assignés à l' une des quatre conditions expérimentales . Comme dans l' étude 2 , la variance s' est révélée hétérogène sur plusieurs mesures . De fait , de manière à avoir le même nombre de sujets par condition ( N = 20 ) , cinq étudiants ont été retirés aléatoirement des analyses . Procédure et matériel Le déroulement était le même que pour l' étude 2 ( voir p. 134 ) à quelques exceptions près . Premièrement , la consigne donnée ici était soit une consigne de performance-approche , soit une consigne de performance-évitement . De plus , une mesure de recherche d' informations quant aux compétences a été ajoutée . Les sujets avaient en effet la possibilité , avant de répondre et à partir de la deuxième question , de demander , grâce à un bouton optionnel prévu à cet effet , à voir le nombre de réponses correctes qu' ils avaient données jusqu'alors . S' ils cliquaient sur ce bouton , une simulation d' un « bug » informatique apparaissait et permettait de revenir à la page précédente . Cette mesure nous permettait d' enregistrer le nombre de fois où les sujets demandaient à voir leur nombre de réponses correctes sans pour autant donner de feed-back de compétence . Pour le reste , la procédure était la même que pour l' étude 2 . Les sujets , après avoir reçu les consignes orientant soit vers le but de performance-approche , soit vers celui de performance-évitement , étaient sensibilisés à l' importance de la décentration grâce à la tâche de la pyramide . Ils étaient ensuite amenés à croire qu' ils interagissaient avec un soi-disant partenaire , dans des circonstances semblables à celles de l' étude 2 . Le texte ainsi que les réponses du partenaire étaient identiques à celles de l' étude 2 ( voir annexes 1 et 2 ) . Variables dépendantes Les mesures étaient également les mêmes que celles de l' étude 2 , à savoir : désaccord perçu ( contrôle des manipulations ) , perception de la compétence de soi et du partenaire , peur de l' échec , retours au texte et réponses au partenaire . A celles -ci était ajoutée la mesure de recherche d' information sur les compétences propres , correspondant au nombre de fois où les sujets cliquaient sur le bouton optionnel destiné à voir le nombre de réponses correctes qu' ils avaient données jusqu'à présent . La mesure d' apprentissage était également la même que dans l' étude 2 ( QCM ) . Hypothèses opérationnelles Pour les mêmes raisons que dans l' étude 2 , les désaccords devraient augmenter l' incertitude . De fait , un effet principal de la position du partenaire devrait montrer que le conflit diminue les compétences perçues de soi et de l' autre , et augmente la peur de l' échec . Le conflit devrait également augmenter les tentatives pour réduire cette incertitude , à savoir les retours au texte et le choix de s' engager dans une discussion avec le partenaire . Nous pensons également que la consigne de performance-approche , puisqu' elle est supposée amener à une plus grande focalisation sur les possibilités de succès ( voir chapitre 7 ) , devrait favoriser la recherche de feed-backs positifs ( donc le désir de connaître le nombre de réponses correctes données jusqu'alors ) , comparativement à la consigne de performance-évitement . Enfin , une interaction entre les deux variables devrait s' observer sur l' apprentissage . En effet , comme dans les études dont nous avons parlé précédemment ( , la condition de performance-approche devrait entraîner un meilleur apprentissage que celle de performance-évitement . Néanmoins , ceci ne devrait se produire que lorsqu' il n' y a pas de conflit . Dès lors qu' il y a un conflit , et puisque ce dernier augmente la peur de l' échec , la condition de performance-approche devrait être équivalente à celle de performance-évitement . 4.2 Résultats Contrôle des manipulations et représentation du conflit Contrôle des manipulations . Tout comme dans l' étude 2 , la variable « désaccord perçu » a été transformée en variable nominale à deux modalités : 1 ( très peu ) et de 2 à 7 ( au moins un peu de divergence perçue ) . Comme attendu , les sujets confrontés à des désaccords sont plus nombreux à percevoir de divergence entre eux ( N = 39 / 40 ) que ceux confrontés à des accords ( N = 0 / 40 ) , & 239;& 129;& 163; & 194;& 178; ( 1 ) = 72.25 , p < . 001 . Perception de la compétence du partenaire et de soi . Une analyse de variance 2 ( consigne : performance-approche , performance-évitement ) * 2 ( position du partenaire : désaccord , accord ) * 2 ( compétence perçue : soi , partenaire ) a été réalisée , avec la dernière variable comme mesure répétée . L' effet principal de la position du partenaire , F ( 1 , 76 ) = 37.78 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 33 , indique que les désaccords réduisent la compétence perçue à la fois de soi et du partenaire ( M = 4.39 , SD = . 59 ) , comparativement aux accords ( M = 5.33 , SD = . 74 , voir tableau 13 ) . L' interaction entre la position du partenaire et la variable soi-partenaire approche le seuil de significativité , F ( 1 , 76 ) = 3.95 , p < . 06 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 05 . Le test des effets simples indique que lorsqu' il y a un conflit , les individus tendent à attribuer plus de points à eux-mêmes ( M = 4.59 , SD = . 98 ) qu' à leur partenaire ( M = 4.2 , SD = 1.03 ) , F ( 1 , 76 ) = 3.77 , p < . 06 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 05 . Cette différence disparaît dans les conditions d' accord où les sujets attribuent autant de compétences à leur partenaire ( M = 5.42 , SD = . 86 ) , qu' à eux-mêmes ( M = 5.24 , SD = . 81 ) , F ( 1 , 76 ) < 1 . Tableau 13 . Perception de la compétence du partenaire et de soi en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 6 ) Pour les variables suivantes , une ANOVA 2 ( consigne : performance-approche , performance-évitement ) * 2 ( position du partenaire : désaccord , accord ) a été réalisée . Les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 14 . Peur de l' échec . Concernant la mesure de peur de l' échec , l' effet principal de la position du partenaire , F ( 1 , 76 ) = 95.29 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 56 , révèle que les sujets confrontés à des désaccords ( M = 3.35 , SD = 1.43 ) ressentent plus de peur de l' échec que ceux ayant été confrontés à des accords ( M = 1.12 , SD = . 34 ) . L' effet principal de la consigne n' est pas significatif , F ( 1 , 76 ) = 1.72 , p = . 19 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 02 . L' interaction entre ces deux variables est tendancielle , F ( 1 , 76 ) = 3.06 , p < . 09 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 . Le test des pentes simples indique que le but de performance-approche entraîne une plus grande perception de peur de l' échec que celui de performance-évitement , et ce uniquement lorsqu' il y a conflit , F ( 1 , 76 ) = 4.68 , p < . 04 . Lorsqu' il n' y a pas de conflit , les deux buts sont équivalents , F ( 1 , 76 ) < 1 ) [ 55 ] . Retours au texte . Avant réponse du partenaire , il n' y a ni effet de la position du partenaire , F ( 1 , 76 ) < 1 , ni interaction entre les deux variables , F ( 1 , 76 ) < 1 sur les retours au texte . Néanmoins , l' effet principal de la consigne est significatif , F ( 1 , 76 ) = 7.98 , p < . 007 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 10 . Il indique que la condition de performance-approche ( M = 4.2 , SD = 2 ) entraîne plus de retour au texte avant de répondre que la condition de performance-évitement ( M = 3 , SD = 1.74 ) . Cet effet devient tendanciel sur la même mesure prise après la réponse du partenaire , F ( 1 , 76 ) = 2.88 , p < . 10 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 , avec l' approche ( M = 1.23 , SD = 1.67 ) entraînant plus de retours au texte que l' évitement ( M = . 80 , SD = . 99 ) . De plus , l' effet de la position du partenaire devient significatif , F ( 1 , 76 ) = 37.07 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 33 . Celui -ci indique qu' après avoir reçu des réponses en désaccord avec les leurs ( M = 1.77 , SD = 1.56 ) , les sujets reviennent plus sur le texte qu' après avoir reçu des accords ( M = . 25 , SD = . 49 ) . Enfin , l' interaction entre position du partenaire et consigne , F ( 1 , 76 ) = 4.39 , p < . 04 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 05 , montre que la différence entre approche et évitement ne s' observe qu' en condition de désaccord , F ( 1 , 76 ) = 7.19 , p < . 009 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 09 . Elle n' est plus significative dans les conditions d' accord , F ( 1 , 76 ) < 1 . Réponse au partenaire . Un effet principal de la position du partenaire est observé sur le nombre de fois où le sujet choisit de lui répondre , F ( 1 , 76 ) = 46.91 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 38 . Après des désaccords ( M = 2.25 , SD = 1.8 ) , les sujets répondent plus à leur partenaire qu' après des accords ( M = . 73 , SD = . 91 ) . Ni l' effet principal de la consigne , F ( 1 , 76 ) < 1 , ni l' effet d' interaction , F ( 1 , 76 ) = 2.13 , p = . 15 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 03 ne sont significatifs sur cette mesure . Demande du nombre de réponses correctes . L' effet principal de la consigne , F ( 1 , 76 ) = 5.29 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 montre que les sujets qui ont reçu une consigne de performance-approche ( M = 1.25 , SD = 1.15 ) ont plus demandé à voir le nombre de réponses correctes que ne l' ont fait les sujets de la condition de performance-évitement ( M = . 63 , SD = 1.25 ) . Ni l' effet principal de la position du partenaire , F ( 1 , 76 ) < 1 , ni l' interaction , F ( 1 , 76 ) < 1 ne sont significatifs . Tableau 14 . Peur de l' échec , retours au texte , choix de répondre au partenaire et de voir le nombre de réponses correctes en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 7 ) Apprentissage La même ANOVA a été réalisée sur la mesure d' apprentissage ( la note obtenue au QCM ) . Les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 15 . Ni l' effet principal de la position du partenaire , F ( 1 , 76 ) = 1.24 , p < . 27 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 01 ni celui de la consigne F ( 1 , 76 ) = 1.68 , p < . 20 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 02 ne sont significatifs . L' interaction entre les deux variables est tendencielle , F ( 2 , 76 ) = 2.86 , p < . 10 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 . [ 56 ] L' hypothèse était la suivante : le but de performance-approche devrait entraîner un meilleur apprentissage que le but de performance-évitement uniquement lorsqu' il n' y a pas de désaccord . Nous pensions en effet qu' en présence de désaccord , la condition de performance-approche deviendrait équivalente à celle de performance-évitement . Pour tester cette hypothèse , nous avons là encore utilisé la méthode du test du modèle et du résidu . Le contraste testant l' hypothèse opposait donc la condition de performance-approche avec conflit ( codée + 3 ) aux trois autres conditions ( chacune codée - 1 ) . Si les données sont conformes au modèle , le premier contraste doit être significatif et le résidu ne doit pas l' être . Le premier contraste testant le modèle est significatif , F ( 1 , 76 ) = 5.60 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 . Le résidu ne l' est pas , F ( 2 , 76 ) < 1 . Comme attendu , la condition de performance-approche entraîne un meilleur apprentissage que la condition de performance-évitement , seulement dans les conditions d' accord , F ( 1 , 76 ) = 4.47 , p < . 02 [ 57 ] , & 239;& 129;& 168; 2 = . 06 . Dès qu' il y a des désaccords , le but de performance-approche et celui de performance-évitement sont équivalents , F ( 1 , 76 ) < 1 . Il est intéressant de noter également que sous consigne de performance-approche , la condition de désaccord a entraîné un moins bon apprentissage que celle d' accord , F ( 1 , 76 ) = 3.96 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 05 . Ce n' est pas le cas sous consigne de performance-évitement , F ( 1 , 76 ) < 1 . Ce résultat est illustré dans la figure 13 . Tableau 15 . Apprentissage en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 6 ) Figure 13 . Apprentissage en fonction de la position du partenaire et de la consigne ( étude 7 ) Analyse supplémentaire : médiation par la peur de l' échec Si nos hypothèses sont correctes , il est possible que l' effet que nous venons de voir soit médiatisé par la peur de l' échec . Pour tester cette hypothèse , nous avons utilisé la même méthode que celle vue pour l' étude précédente ( Baron et Kenny , 1986 ) . Nous venons de voir que le contraste testant le modèle est significatif , F ( 1 , 76 ) = 5.60 , p < . 03 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 . La première condition est donc remplie . Par ailleurs , ce contraste prédit également significativement le médiateur , à savoir la peur de l' échec , F ( 1 , 76 ) = 34.67 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 08 . La deuxième condition est donc également remplie . La troisième condition pour la médiation tend à être également confirmée puisque le médiateur ( peur de l' échec ) tend à prédire la note au QCM , F ( 1 , 76 ) = 2.92 , p < . 10 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 04 , lorsque l' effet du contraste est contrôlé . Enfin , lorsque l' effet du médiateur est contrôlé , l' effet du contraste sur la note au QCM n' est plus significatif , F ( 1 , 76 ) = 1.06 , p = . 31 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 01 . La diminution du & 239;& 129;& 162; est significative ( Z = 2.90 , p < . 004 ) . Il semble donc que le moins bon apprentissage observé dans les deux conditions de performance-évitement et la condition de performance-approche avec conflit soit dû , au moins en partie , à la peur de l' échec . 4.3 Discussion Comme attendu , et comme déjà observé dans l' étude 2 , les désaccords augmentent l' incertitude et la peur de l' échec . En effet , les résultats sur la perception des compétences propres ainsi que sur la peur de l' échec montrent que les désaccords font douter l' individu de ses connaissances et de ses compétences . De plus , et c' est sans doute la conséquence de cette peur de l' échec , les désaccords encouragent les activités destinées à réduire l' incertitude . En effet , bien que la réponse ait été là encore incorrecte , les sujets ont plus cherché à revenir au texte et à répondre à leur partenaire après des désaccords qu' après des accords . Contrairement à la tendance observée dans l' étude 1 , néanmoins , l' effet de « modestie » consistant à attribuer plus de compétences au partenaire qu' à soi ( en condition d' accord ) n' est pas significatif . Ceci reste néanmoins tout à fait compréhensible du fait que dans cette étude , et contrairement à l' étude 2 , la consigne donnée est toujours une consigne de performance , contexte dans lequel les individus cherchent à éviter la supériorité d' autrui [ 58 ] . Les résultats aident à clarifier les différences entre performance-approche et performance-évitement . Ils montrent ainsi que ces buts diffèrent quant au nombre de retours au texte avant de répondre et après avoir répondu . De plus , la condition de performance-approche favorise la recherche de feed-back positif ( puisqu' elle entraîne plus de tentative pour voir le nombre de réponses correctes que la condition de performance-évitement ) , ces deux comportements ( rechercher des informations supplémentaires et un feed-back positif de compétence ) étant tous deux assez typiques de la motivation d' approche . Mais qu' en est -il de l' apprentissage ? Il apparaît que lorsque le partenaire est d' accord , et comme dans de nombreuses études ( Elliot et Church , 1997 ; Elliot et al. , 1999 ; McGregor et Elliot , 2002 ) le but de performance-approche est plus favorable à l' apprentissage que le but de performance-évitement . Néanmoins , les résultats indiquent que ce n' est en revanche pas le cas face à des désaccords , où les deux consignes entraînent le même niveau d' apprentissage . Il apparaît donc que conformément aux attentes , lorsque la peur de l' échec est saillante , alors les effets du but de performance-approche sur l' apprentissage deviennent équivalents à ceux du but de performance-évitement . Le test de médiation semble pour sa part appuyer l' interprétation selon laquelle la condition de performance-approche avec accord entraîne un meilleur apprentissage parce qu' elle entraîne moins de peur de l' échec que les trois autres conditions . Notons que du fait que l' étape 3 de ce test ne révèle qu' un effet tendanciel de la peur de l' échec , il est délicat d' affirmer qu' il y a bien eu une médiation de l' effet par la peur de l' échec . Toutefois , ce résultat est consistant avec celui de l' étude 5 dans laquelle , rappelons -le , l' impression que le cours n' est pas trop complexe pour soi médiatisait le lien positif entre performance-approche et note à l' examen , ainsi que le lien négatif entre performance-évitement et la même variable dépendante . Ce résultat conforte donc également l' idée selon laquelle l' item de complexité perçue pour soi de l' étude 5 relève bien de la peur d' échouer . Les résultats de cette étude permettent en outre de compléter ceux obtenus dans l' étude 2 . Premièrement , les résultats sous consigne de performance-approche répliquent ceux qui avaient été obtenus en étude 2 sous consigne de performance . Nous avons déjà discuté du fait que la consigne de performance était plus une consigne de performance-approche . Ceci semble être confirmé par les résultats qui indiquent que dans la condition de performance-approche , tout comme c' était le cas dans la condition de performance de l' étude 2 , les désaccords détériorent l' apprentissage , comparativement à la condition sans désaccord . De plus , l' étude 2 permettait de montrer que prendre en compte le fait que la tâche implique ou non la peur de l' échec , et plus particulièrement le fait qu' elle implique la confrontation à un autrui en désaccord , pouvait permettre de rendre compte des effets variables du but de maîtrise . Plus exactement , cette étude montrait que les étudiants ne profitaient d' un but de maîtrise que lorsque l' interaction était conflictuelle . Un complément important est apporté ici puisque les résultats indiquent que le conflit modère également les effets des deux buts de performance sur l' apprentissage . Dans l' ensemble , ces deux études ( 5 et 7 ) permettent de clarifier les conditions rendant un but de performance-approche soit plus profitable , soit équivalent au but de performance-évitement . La revue de la littérature amenait à penser que pour pouvoir engendrer des résultats positifs , le but de performance-approche devait être associé à une faible peur de l' échec . Ces études soutiennent cette idée . En effet , les résultats de l' étude 5 , outre le fait qu' ils répliquent des résultats obtenus maintes fois dans un contexte européen et sur une mesure d' apprentissage différente du QCM de reconnaissance utilisé la plupart du temps , permettent de mettre en évidence un important médiateur des liens entre les deux buts de performance et la note à l' examen ( lien positif pour le but de performance-approche , négatif pour le but de performance-évitement ) . Ces résultats indiquent en effet que c' est parce qu' ils perçoivent le cours comme trop complexe pour eux que les étudiants poursuivant un but de performance-évitement réussissent moins bien à l' examen . Ils confirment donc l' explication du caractère délétère de ce but en termes de peur de l' échec ( Elliot et Church , 1997 ; Elliot et McGregor , 1999 ) . Ils indiquent en outre que c' est parce qu' ils perçoivent le cours comme étant facile pour eux ( plus exactement comme n' étant pas trop complexe pour eux ) que les étudiants poursuivant un but de performance-approche réussissent bien à l' examen . Ce résultat soutient donc l' hypothèse générale en montrant que c' est parce qu' ils ne ressentent pas de peur de l' échec que les étudiants peuvent bénéficier de la poursuite d' un but de performance-approche . Il invite à se questionner sur le maintien de ce bénéfice en cas de forte peur de l' échec . L' étude 7 examine ce point grâce à la confrontation à un conflit . Les résultats de cette étude soutiennent également cette idée . En effet , le conflit augmente la peur de l' échec . Or , ce n' est que lorsqu' ils ne sont pas confrontés à des désaccords que les sujets de la condition de performance-approche réussissent mieux que ceux de la condition de performance-évitement . Ce bénéfice est perdu dès lors que le partenaire est en désaccord . Le test de médiation permet d' appuyer l' interprétation des résultats en termes de peur de l' échec . Ce résultat sur l' apprentissage implique donc qu' en situation de conflit , les deux consignes entraînent le même apprentissage . Doit -on pour autant en conclure que le mécanisme déclenché par le conflit est le même dans ces deux conditions ? Ne peut -on pas envisager en effet que bien qu' entraînant un apprentissage similaire , ces deux buts affectent différemment la résolution de la tâche , et en particulier la réaction face au conflit ? Le chapitre suivant examinera cette question . CHAPITRE 9 Buts de performance et régulation du conflit 1 . Deux modes de régulation relationnelle du conflit Rappelons que dans l' étude 3 nous avions constaté que , dans un contexte favorisant le but de performance , les désaccords prédisaient la régulation relationnelle du conflit . Il est par conséquent possible que dans l' étude 7 , suite aux deux consignes de performance , le conflit ait été régulé de manière relationnelle . Seule une consigne de maîtrise aurait permis au conflit d' être régulé de manière épistémique ( voir étude 3 également ) . Doit -on pour autant conclure que dans l' étude 7 , la régulation du conflit sous consigne de performance-approche était équivalente à celle qui a pu avoir lieu sous consigne de performance-évitement ? Voyons ce qu' amène à prédire la littérature sur le conflit à ce sujet . Comme nous l' avons vu au chapitre 3 , il semblerait qu' il existe deux modes de régulation relationnelle du conflit . Dans le champ du conflit sociocognitif , les auteurs ont eu tendance à définir la régulation relationnelle uniquement en termes de complaisance , qu' ils qualifiaient « d' évitement du conflit » ( p. 212 ) ou « d' échappatoire à la tension induite par le conflit » ( Doise et Mugny , 1997 , p . 114 ) . Néanmoins , ces mêmes auteurs reconnaissent déjà , en 1984 ( Mugny et al. , 1984 ) , qu' il pourrait exister une autre forme de régulation relationnelle correspondant pour sa part à l' affirmation de sa différence et de ses compétences . Celle -ci apparaîtrait , selon eux , lorsque les enjeux identitaires sont forts . Aujourd'hui , il est entendu que la régulation relationnelle peut être de deux formes différentes ( voir chapitre 3 , ou Mugny et al. , 2003 ; Tomei et Mugny , 2003 ) . Pour résoudre le conflit de manière relationnelle , en effet , les individus disposent de deux possibilités . Affirmer ses compétences à travers la défense de son point de vue et la tentative d' invalidation de celui de l' autre ( régulation relationnelle défensive , ou compétitive ) en est un moyen . Adopter le point de vue de l' autre ( complaisance ) en est un autre . D' après les recherches réalisées dans le domaine de l' influence sociale , il semblerait que le premier cas de figure ( régulation relationnelle défensive ) apparaisse par exemple dans la situation de conflit de compétences , où chacune des deux parties essaye d' affirmer sa compétence et d' invalider celle de l' autre ( Butera et al. , 1998 , 2000 ) . Le second ( complaisance ) apparaîtrait en revanche lorsque la comparaison sociale amène l' individu à penser que la source est plus compétente que lui . Ce mode de régulation relationnelle du conflit serait donc particulièrement à l' oeuvre , comme nous l' avons vu , dans la situation de contrainte informationnelle ( Mugny et al. , 1999 ; Quiamzade et al. , 2000 ) . Dans les deux cas , la régulation est dite relationnelle car elle est centrée exclusivement sur la comparaison sociale des compétences entre soi et le partenaire . Dans les deux cas , et comme souligné au chapitre 4 , cette focalisation sur la comparaison sociale risque d' interférer avec le traitement cognitif de la tâche . Ainsi , ces deux formes de régulation du conflit seraient toutes deux défavorables à l' apprentissage . C' est pourquoi bien souvent , dans la littérature , elles ne sont pas distinguées l' une de l' autre . Néanmoins , nous pensons qu' elles peuvent différer quant à leurs antécédents motivationnels . En effet , les résultats de l' étude 7 indiquent que lorsqu' il y a conflit , le but de performance-approche est certes équivalent au but de performance-évitement en termes d' apprentissage . Cependant , ces résultats indiquent également que ces deux buts diffèrent dans le fait de rechercher le nombre de réponses correctes et face à un conflit , dans la peur de l' échec engendrée par les réponses de l' autre . De ce fait , nous pensons qu' il est probable que la régulation du conflit ne soit pas la même face à un but de performance-approche que face à un but de performance-évitement . Ceci amène à penser que la régulation du conflit pourrait dépendre de la forme d' approche ou d' évitement du but de performance . Le but de performance-approche consiste à démontrer sa compétence . Face à un conflit , il est probable qu' il favorise la régulation relationnelle défensive , par l' affirmation de son propre point de vue et l' invalidation de celui de l' autre . En revanche , les étudiants orientés vers un but de performance-évitement devraient seulement chercher à éviter de dire quelque chose qui les ferait passer pour incompétents . Dans cette situation , être complaisant permet d' atteindre ce but : en reprenant la réponse du partenaire , en effet , l' individu s' assure que la réponse qu' il va donner ne pourra pas relever d' un niveau de compétence inférieur à celui du partenaire . Les études que nous allons présenter dans ce chapitre examineront le lien entre les buts que poursuivent les étudiants ( buts mesurés comme variable dispositionnelle ) et le mode de régulation du conflit rapporté , ce qui permettra de tester ainsi cette hypothèse . Les résultats de l' étude 3 indiquaient que sous consigne de performance , le conflit prédisait la régulation relationnelle . Comme nous l' avons déjà évoqué plus haut , la consigne de performance , telle qu' elle était introduite dans les études 1 , 2 et 3 , était une consigne de performance-approche . Les items de régulation du conflit , eux , étaient des items de régulation relationnelle sous son versant défensif . En effet , ceux -ci reposaient sur l' affirmation de son point de vue ( « montrer que vous aviez raison » ) et l' invalidation de celui adopté par le partenaire ( « montrer que l' autre avait tort » ) . Nous pensons donc que le but de performance-approche devrait prédire l' adoption d' un mode de régulation relationnelle défensif du conflit . Le but de performance-évitement devrait pour sa part prédire la complaisance . Ces hypothèses seront testées au sein d' un travail de groupe dans l' étude 8 , puis dans un paradigme similaire aux conditions de conflit de l' étude 7 ( confrontation par le biais d' un ordinateur à un partenaire en désaccord ) dans l' étude 9 . 2 . Etude 8 : buts et régulations du conflit lors d' un travail de groupe Nous avons réutilisé ici les données de l' étude 4 pour tester cette fois le lien entre les buts et la régulation du conflit auto-rapportée . Après avoir répondu au questionnaire des buts , les étudiants devaient rapporter la quantité d' éléments sur lesquels ils s' étaient trouvés en désaccord avec leurs pairs et ce , durant des temps de discussion qu' ils avaient eus en classe . Ils devaient ensuite rapporter dans quelle mesure , lorsqu' il y avait eu désaccord , ils avaient régulé celui -ci de manière relationnelle défensive ou par la complaisance . 2.1 Méthode Sujets Les étudiants de huit groupes différents ont eu , à la fin de leur séance de Travaux Dirigés ( TD ) de psychologie sociale , à répondre au questionnaire . Cet échantillon était initialement composé de 164 étudiants . Néanmoins , nous tenions dans cette étude à contrôler le niveau initial des sujets . En effet , on sait à quel point la compétence attribuée à chacune des parties en conflit affecte l' orientation vers une régulation relationnelle défensive ou vers la complaisance ( voir par exemple Butera et al. , 1996 ; Mugny et al. , 2003 ; Tomei et Mugny , 2003 ) . Le mode de régulation étant dans cette étude notre variable dépendante , il nous paraissait important de contrôler ce niveau initial . Celui -ci était mesuré par la note obtenue à l' examen de psychologie sociale de l' année précédente . Trente quatre sujets ont été retirés de l' analyse car nous n' avons pas pu retrouver leur note de première année . L' échantillon final est donc composé de 130 sujets dont 109 femmes et 21 hommes , d' un âge moyen de 19.97 ans ( SD = 2.29 ) , tous en deuxième année de psychologie . Procédure Le questionnaire était administré à la fin d' une séance de Travaux Dirigé de psychologie sociale . Revenons ici sur le déroulement de cette séance de TD , organisée d' une manière un peu particulière . En effet , une méthode d' apprentissage coopératif ( inspirée des « classes puzzle » , « Jigsaw classrooms » , Aronson et Patnoe , 1997 ) y était instituée . Durant le TD , les étudiants étaient amenés , à deux reprises , à interagir entre eux . Le premier temps d' interaction se faisait entre personnes ayant travaillé sur une même thématique . Dans un deuxième temps , d' autres groupes étaient formés et étaient composés de trois étudiants ayant travaillé sur des thématiques différentes . Durant cette phase , chacun devait exposer sa thématique à ses deux « partenaires » , et écouter chacun d' entre eux exposer la leur . Il leur était vivement conseillé d' interagir , de poser des questions et d' être actifs pendant l' ensemble de ces phases . Le questionnaire était administré à la fin du premier TD . Ces temps d' échanges permettaient de rendre pertinentes les questions sur le conflit et sur la régulation du conflit . Mesures Buts de performance . Le questionnaire administré était celui dont la validation est présentée dans l' étude 4 . Pour tester directement l' hypothèse qui nous occupe ici , nous avons séléctionné les deux sous-échelles de buts de performance : celle de performance-approche et celle de performance-évitement . Perception du désaccord . Les sujets devaient ensuite indiquer quelle était la quantité d' éléments pour lesquels , durant les phases d' interaction , eux-même et un de leurs partenaires n' étaient pas tout de suite d' accord . Mode de régulation du conflit . L' échelle de régulation relationnelle défensive du conflit était celle utilisée dans l' étude 3 . Trois items de complaisance ont été ajoutés . La question était toujours « lorsque ce désaccord s' est produit , dans quelle mesure ... » . Les différentes propositions étaient les suivantes : « avez -vous pensé que votre partenaire avait certainement plus raison que vous » , « vous-êtes vous plié ( e ) à sa proposition » , « vous-êtes -vous senti d' accord avec lui ( elle ) » . Ces échelles présentent une consistance interne correcte ( & 206;& 177; = . 74 , pour la régulation relationnelle défensive , & 206;& 177; = . 60 , pour la complaisance ) . Les moyennes et écarts-types sont présentés dans le tableau 16 . 2.2 Résultats Vue d' ensemble des analyses Des régressions multiples ont été conduites afin d' examiner le lien entre les buts et les modes de régulation du conflit rapportés . Du fait que la quantité de désaccord était très variable d' un groupe à l' autre , la quantité perçue de désaccord a été rentrée dans l' analyse de regression . Nous avons également ajouté la note obtenue à leur examen de psychologie sociale de première année dans l' analyse , afin de contrôler le niveau initial des sujets ( voir section à propos des sujets ) . Dans des analyses préliminaires , toutes les interactions ( créées sur la base de chaque variable centrée ) ont été ajoutées . Comme aucune de ces interactions n' atteignait le seuil de significativité , celles -ci n' ont pas été retenues pour le modèle final ( Judd et Kenny , 1981 ) [ 59 ] . Celui -ci comprenait donc quatre prédicteurs : les deux buts d' accomplissement qui nous intéressaient ici ( performance-approche , performance-évitement ) , la quantité perçue de désaccord , et la note obtenue en première année . Tableau 16 . Statistiques descriptives de l' étude 8 ( pour les statistiques descriptives des buts , voir Tableau 9 ) [ 60 ] Buts d' accomplissement comme prédicteurs du mode de régulation du conflit Les résultats de l' analyse de régression indiquent que la régulation relationnelle défensive du conflit n' est prédite que par le but de performance-approche , B = . 18 , F ( 1 , 120 ) = 5.68 , p < . 01 , & 239;& 129;& 168;& 194;& 178; = . 05 . Ce n' est pas le cas du but de performance-évitement , F ( 1 , 120 ) < 1 . Comme attendu , le seul prédicteur significatif de la complaisance est le but de performance-évitement , B = . 11 , F ( 1 , 120 ) = 2.91 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168;& 194;& 178; = . 03 . Bien que n' atteignant pas le seuil de significativité , il est intéressant de noter que le lien entre performance-approche et complaisance est négatif , B = -. 08 , F ( 1 , 120 ) = 1.31 , p < . 26 , & 239;& 129;& 168;& 194;& 178; = . 02 . 2.3 Discussion Cette étude permet de spécifier le lien entre buts d' accomplissement , mesurés ici comme variable dispositionnelle , et régulation du conflit . L' un des objectifs de cette étude était de montrer que les buts d' accomplissement , qu' adoptaient les étudiants dans le contexte particulier d' une séance de TD de psychologie sociale , pouvaient affecter la manière dont ils réagiraient dans leurs échanges et plus particulièrement dans leur réaction à des « partenaires » en désaccord . Certes , la mesure des deux modes de régulation du conflit est à prendre avec précautions , du fait qu' il s' agit d' une mesure auto-rapportée . Ces résultats indiquent néanmoins que chaque but est un prédicteur distinct du mode de régulation rapporté du conflit . Par ailleurs , nous souhaitions vérifier que la distinction entre but de performance-approche et but de performance-évitement pourrait permettre de rendre compte des deux modes distincts de régulation relationnelle du conflit . Cette hypothèse est confirmée , puisque le but de performance-approche prédit la régulation relationnelle défensive , alors que le but de performance-évitement prédit la complaisance . Notons d' ailleurs que bien qu' au dessous du seuil de significativité , le but de performance-approche semble agir dans le sens inverse au but de performance-évitement sur la complaisance , ce qui permet de souligner une fois de plus la pertinence de la distinction entre ces deux buts . Il existe cependant une limite importante dans cette étude . En effet , les questions sur le mode de régulation du conflit portent sur les désaccords durant les temps d' interactions du TD . Cependant , les moyennes indiquent que la quantité de désaccord durant ces interactions est relativement peu élevée ( M = 2.5 , SD = 1.26 , sur une échelle allant de 1 à 7 ) . Il est donc assez délicat de parler de régulation du conflit dans un contexte où les désaccords sont si rares . Répliquer ces résultats au sein d' un contexte où les désaccords sont assurés par la confrontation à un autrui , dont les réponses seraient standardisées , pourrait permettre de résoudre ce problème . Ce fera l' objet de l' étude 9 . 3 . Etude 9 : buts de performance et régulation du conflit dans un contexte de désaccord Dans cette étude , réalisée sur ordinateur , les sujets étaient amenés à croire qu' ils interagissaient avec un partenaire à propos d' un texte à apprendre dans des conditions similaires aux conditions de désaccord des études 2 ou 7 ( sur les quatre questions , le partenaire était donc trois fois en désaccord avec la réponse donnée par le sujet ) . A la fin de la phase d' interaction , ils devaient répondre à l' échelle des buts , ainsi qu' à celle du mode de régulation du conflit qui se référait aux trois désaccords . 3.1 Méthode Sujets Quarante-quatre étudiants de première année de psychologie ont participé à cette étude en échange de points pour leur examen . Cet échantillon était composé de 42 femmes et trois hommes d' un âge moyen de 18 , 7 ans ( SD = 1.36 ) . Procédure La procédure était similaire à celle des conditions de désaccord des études 2 et 7 , à trois exceptions près . Premièrement , les deux variables indépendantes ( position du partenaire et consigne ) n' ont pas été conservées . Le partenaire était , comme dans les conditions de désaccord des études précédentes , une fois en accord , et trois fois en désaccord . La consigne était toujours une consigne de performance ( celle de la condition « performance » de l' étude 1 ) . Deuxièmement , tout comme pour l' étude 8 , il nous paraissait essentiel de contrôler le niveau inital des sujets . Nous avons donc commencé par demander aux sujets de réaliser un test de compréhension de texte . Pour cela , les étudiants devaient lire un court texte et répondre à une série de propositions concernant ce texte . Les sujets devaient dire si chacune des propositions était a ) vraie , b ) fausse ou c ) non spécifiée dans le texte . Ce test permettait d' avoir une mesure du niveau initial des sujets sur une mesure proche de celle sur laquelle portait l' exercice suivant . Troisièmement , après la phase « d' interaction » , les sujets devaient remplir le questionnaire des buts , le même que celui utilisé dans les autres études . Il s' agissait donc de l' échelle dont la validation est présentée dans l' étude 4 , pour laquelle nous n' avons gardé que les items de performance-approche ( & 239;& 129;& 161; = . 82 ) et performance-évitement ( & 239;& 129;& 161; = . 72 ) . Tout comme pour l' étude 8 , les sujets devaient alors indiquer la quantité de désaccord perçus avec leur partenaire , puis répondre aux items de régulations du conflit , les mêmes que ceux utilisés dans l' étude précédente ( & 239;& 129;& 161; = . 76 pour la régulation relationnelle défensive ; & 239;& 129;& 161; = . 74 pour la complaisance ) . Pour le reste , la procédure était similaire à celle de l' étude 7 . Les statistiques descriptives sont présentées dans le tableau 17 . 3.2 Résultats Vue d' ensemble des analyses L' objectif de cette étude était de répliquer dans un contexte de conflit « contrôlé » , les relations observées dans l' étude 8 . Nous avons donc réalisé les mêmes analyses que dans l' étude 8 avec comme prédicteurs les deux buts d' accomplissements relatifs aux hypothèses ( but de performance-approche et de performance-évitement ) et la mesure de niveau initial ( le score au test de compréhension ) . Comme dans cette étude , la quantité de désaccord est standardisée , il n' était nul besoin de la contrôler . De fait , nous ne l' avons pas incluse dans l' analyse de régression [ 61 ] . Comme dans l' étude 8 , les interactions n' ont pas été retenues dans le modèle final car aucune d' entre elle n' atteignait le seuil de significativité dans les analyses préliminaires [ 62 ] ( Judd et Kenny , 1981 ) . Celui -ci comprenait donc trois prédicteurs : les deux buts de performance ( approche et évitement ) et la mesure de niveau initial . Ce modèle a été testé sur les deux modes de régulation du conflit . Tableau 17 . Statistiques descriptives de l' étude 9 Les buts d' accomplissement comme prédicteurs du mode de régulation du conflit Cette analyse révèle que la régulation relationnelle défensive du conflit est prédite par le but de performance-approche , B = . 63 , F ( 1 , 37 ) = 11.28 , p < . 001 , & 239;& 129;& 168;& 194;& 178; = . 23 . Le but de performance-évitement ne prédit pas ce mode de régulation , B = -. 25 , F ( 1 , 37 ) = 2.02 , p = . 16 , & 239;& 129;& 168;& 194;& 178; = . 05 . Le seul prédicteur significatif de la complaisance est le but de performance-évitement , B = . 30 , F ( 1 , 37 ) = 3.6 , p < . 04 , & 239;& 129;& 168;& 194;& 178; = . 09 . Ce lien n' est pas significatif pour le but de performance-approche , F ( 1 , 37 ) < 1 . Tableau 18 . Valeur du coefficient de régression ( B ) de la relation entre buts d' accomplissement et chaque mode de régulation du conflit dans les études 8 et 9 3.3 Discussion Tout comme c' était le cas pour l' étude 8 , les buts de performance prédisent différents modes de régulation du conflit . Comme on peut le voir dans le tableau 18 , l' ensemble des résultats de l' étude 8 est répliqué ici dans un contexte de laboratoire , où les individus sont réellement confrontés à des désaccords qui sont standardisés . D' une manière générale , les résultats émanant de ces deux études permettent de montrer que les buts de performance-approche et de performance-évitement prédisent deux modes distincts de régulation du conflit . Certes , et comme déjà évoqué à propos de l' étude 8 , la régulation du conflit est ici rapportée . Il serait en ce sens tout à fait intéressant de répliquer ces résultats sur une mesure plus comportementale afin d' en asseoir la validité . Cependant , ces résultats indiquent que comme attendu , la distinction entre performance-approche et performance-évitement permet de rendre compte des deux modes de régulation relationnelle du conflit . En effet , nous avons vu , notamment dans les résultats de l' étude 7 , que le but de performance-approche est orienté vers la recherche d' évaluation positive , l' approche du succès . C' est pourquoi nous avions prédit que ce but devait favoriser une défense de son point de vue , au détriment de celui du partenaire , c' est-à-dire une régulation relationnelle défensive du conflit ( chercher à montrer que l' on a raison , que le partenaire a tort , résister à son influence ) . Cette prédiction s' est vue confirmée . Nous avons vu également que le but de performance-évitement amenait pour sa part à focaliser l' attention sur la possibilité d' échouer , de se tromper . Nous faisions donc l' hypothèse que face à un conflit , les étudiants poursuivant ce but essayeraient avant tout de « protéger » leur compétence , en utilisant la stratégie permettant de s' assurer qu' ils ne pourraient , à l' issue de la comparaison sociale avec leur partenaire , pas s' avérer moins compétent que lui : être complaisant . Cette hypothèse s' est vue confirmée puisque face à un conflit , le but de performance-évitement favorise la complaisance rapportée . Les résultats de ces deux études permettent en ce sens de compléter à la fois le chapitre 5 et le chapitre 7 . En effet , nous avons montré dans l' étude 3 que le conflit n' entraînait pas la même régulation en fonction des buts . Les résultats des présentes études montrent , pour leur part , que lorsqu' ils sont mesurés comme variable dispositionnelle , les buts de performance-approche et de performance-évitement ne sont pas liés au même mode de régulation du conflit . De plus , nous avons déjà discuté du fait que le but de performance , tel qu' introduit dans les études 1 , 2 et 3 , est un but de performance-approche , et que le mode de régulation relationnelle dans ces études est mesuré par les items de régulation relationnelle défensive . Les résultats de cette étude ajoutent donc un troisième mode de régulation du conflit : la complaisance , celle -ci étant prédite par le but de performance-évitement . De plus , ces études complètent le chapitre 7 . En effet celles -ci montrent que , comme nous l' avions suggéré à propos de l' étude 7 , les buts de performance-approche et évitement favorisent les modes de régulations relationnelles du conflit . Nous nous interrogions en revanche sur la similarité de ces deux buts . Les résultats de l' étude 7 montraient en effet une équivalence de ces deux buts en termes d' apprentissage . Les résultats des deux études présentées ici permettent de montrer que même si ces deux buts peuvent être équivalents en termes d' apprentissage , il semblerait qu' ils relèvent de motivations différentes , le but de performance-approche prédisant la régulation relationnelle défensive , le but de performance-évitement la complaisance . CHAPITRE 10 Discussion générale et conclusions 1 . Rappel des enjeux théoriques Nous avons vu dans le premier chapitre que la confrontation à une information contradictoire pouvait être source de progrès cognitif , d' apprentissage ( voir par exemple Limon , 2001 ; Piaget , 1975 ) . La perspective développée dans le champ du conflit sociocognitif ( Doise et Mugny , 1981 , 1997 ) a permis de spécifier que ceci était particulièrement le cas quand le conflit prenait place au sein d' une interaction sociale . Néanmoins , le conflit , lorsqu' il émane d' une interaction avec autrui à propos d' une tâche d' apprentissage , implique d' autres enjeux . Nous avons vu , en particulier , que le conflit met en doute , certes la connaissance , mais également la compétence . Or , de ces deux enjeux peuvent découler deux modes de régulation du conflit : une régulation épistémique , centrée sur la compréhension du problème , la coordination des points de vue , et une régulation relationnelle , centrée sur la comparaison sociale des compétences . Les recherches montrent généralement que si le conflit , lorsqu' il est régulé de manière épistémique , favorise un traitement approfondi et attentif de la tâche , pouvant découler sur un apprentissage , ce n' est pas le cas du conflit régulé de manière relationnelle . La littérature sur les buts d' accomplissement a pour sa part permis de mettre en évidence le fait que les étudiants peuvent poursuivre différents buts lorsqu' ils réalisent une tâche académique . Plus exactement , deux buts peuvent être distingués : le but de maîtrise , correspondant au désir d' augmenter sa maîtrise de la tâche , et le but de performance , correspondant pour sa part au désir de démontrer ses compétences . Les recherches montrent que le premier encouragerait les efforts , la persistance , le choix de tâches difficiles , ainsi que la motivation intrinsèque . De plus , il favoriserait un mode d' étude profond . Le but de performance amènerait pour sa part à éviter les défis et à leur préférer les tâches garantissant un feed-back positif . Il amènerait par ailleurs à attribuer les échecs à un manque de compétence et rendrait dans ce cas vulnérable à la résignation apprise . Ce but favoriserait un mode d' étude superficiel , l' étude de surface . Par ailleurs , plusieurs points sont apparus comme nécessitant des clarifications , dans le champ du conflit , comme dans celui des buts d' accomplissement . Concernant le conflit , trois points ont été soulignés . Premièrement , il reste difficile de savoir comment favoriser l' un ou l' autre des modes de régulation du conflit . Deuxièmement , il est délicat de trancher quant aux conséquences du conflit régulé de manière relationnelle sur l' apprentissage ( celui -ci lui étant dans la littérature tour à tour considéré comme « moins bénéfique » , inefficace , ou délétère ) . Enfin , il est apparu nécessaire de clarifier la distinction entre deux modes de régulation relationnelle du conflit , à savoir la complaisance ( reprise de la réponse de l' autre ) et la régulation relationnelle défensive du conflit ( défense et affirmation du point de vue propre ) . Du point de vue des buts , nous avons vu que si les recherches s' accordent à dire que le but de maîtrise entraîne un patron de réponse plus adaptatif que le but de performance , rares sont les études qui examinent les effets de ces buts sur l' apprentissage . De plus , dans les rares études existantes , les résultats ne sont pas toujours clairs et semblent fortement dépendre de la mesure dans laquelle la tâche implique ou non un risque d' échouer . En outre , il apparaît que cette littérature semble avoir négligé la dynamique sociale et en particulier sa propension à modérer les effets des buts . Il a été avancé ( voir chapitre 5 ) que l' articulation de ces deux courants théoriques pourrait peut-être aider à clarifier certaines questions en suspens dans un champ comme dans l' autre . Les résultats de ces études se révèlent tout à fait prometteurs quant à l' intérêt de cette articulation . En effet , cet objectif semble avoir été atteint , au moins partiellement . 2 . Vers une clarification des points en suspens dans chacun des courants de recherche : bilan 2.1 But de maîtrise vs de performance et conflit Dans les trois premières études ( chapitre 6 ) , les effets des buts de performance et de maîtrise ont été étudiés et comparés à un groupe contrôle , sans induction de but . Les résultats obtenus dans ces trois études apportent une contribution intéressante aux recherches sur le conflit sociocognitif , comme à celles sur les buts d' accomplissement . La première étude ne permet pas seulement de valider le mode d' induction des buts de performance et de maîtrise . Elle apporte également un complément important aux études dans lesquelles les buts d' accomplissement sont manipulés . En effet , une limite de ces études était , comme nous l' avons vu , que dans aucune d' entre elles il n' était montré que les inductions expérimentales permettaient de modifier réellement les buts que poursuivaient les sujets . L' étude 1 remplit cette fonction puisqu' elle montre que le simple fait , par la consigne , d' orienter l' attention vers un but de maîtrise ou vers un but de performance suffit à modifier la manière dont les étudiants répondent à un questionnaire utilisé généralement comme mesure de l' adhésion dispositionnelle à chacun de ces buts . Elle permet en outre de fournir des consignes efficaces pour induire expérimentalement des buts de maîtrise et de performance . C' est grâce à cette induction que les études 2 et 3 ont permis d' examiner les effets interactifs des buts ( de maîtrise et de performance ) et du conflit . Il apparaît que ces études permettent de clarifier , au moins en partie , les questions en suspens dans les deux champs . En effet , la confrontation à un autrui en désaccord aide à mieux comprendre les conditions des bénéfices du but de maîtrise , ainsi que celles de l' effet délétère du but de performance . Les résultats de l' étude 2 montrent que le conflit favorise l' incertitude , la peur de l' échec . Or , la littérature sur les buts semblait indiquer que c' était justement lorsque la tâche impliquait une forte incertitude et un certain risque d' échouer que le but de maîtrise pouvait favoriser l' apprentissage ( par exemple Elliot et Gregor , 1999 ; Grant et Dweck , 2003 ) et le but de performance le détériorer ( par exemple Elliott et Dweck , 1988 ) . Il était donc prédit que face à un conflit , c' est-à-dire lorsque les individus seraient dans une forte incertitude ( que la pertinence de l' erreur serait grande ) , le but de maîtrise devrait favoriser l' apprentissage , alors que le but de performance devrait le détériorer . A l' inverse aucune différence entre ces groupes n' était attendue en l' absence de conflit . Les résultats sur la peur de l' échec ainsi que sur la perception des compétences de soi et de l' autre confirment que le conflit favorise la peur de l' échec et les tentatives pour y faire face ( retour au texte , tentative de poursuivre l' échange avec le partenaire ) . Les résultats sur la mesure d' apprentissage confirment , pour leur part , ces hypothèses . En effet , dans les conditions de désaccord , la consigne de maîtrise entraîne un meilleur apprentissage que la consigne de performance et que le groupe contrôle . Ce n' est pas le cas dans les conditions où le partenaire est d' accord . En outre , les résultats indiquent que , sous consigne de maîtrise , le conflit entraîne un meilleur apprentissage que la condition sans conflit alors que l' inverse se produit sous consigne de performance . Ceci est donc conforme aux hypothèses formulées à la fois en termes de conflit et en termes de but . L' étude 3 montre pour sa part que les buts affectent également la manière dont le conflit est régulé puisque sous consigne de maîtrise , le désaccord favorise une régulation épistémique du conflit , alors que sous consigne de performance , il favorise une régulation relationnelle défensive . Tout se passe comme si le but de maîtrise amenait à percevoir la proposition du partenaire comme pouvant contribuer à un meilleur apprentissage , alors que celui de performance amènerait à la percevoir comme une menace qu' il faut évacuer . Du point de vue des buts , ces études permettent donc d' apporter une réponse à la fois à la question de l' impact des buts sur l' apprentissage , et à celle de l' intérêt de prendre en compte le contexte social de réalisation d' une tâche , puisque le conflit vient d' autrui , et qu' il modèrent les effets des buts de maîtrise et de performance sur l' apprentissage . Du point de vue du conflit sociocognitif , les résultats de ces deux études ( 2 et 3 ) suggèrent que donner une consigne de performance ou de maîtrise peut-être un moyen efficace d' orienter les étudiants vers une régulation relationnelle ou épistémique du conflit . En effet , l' étude 2 montre que le seul moyen de rendre le conflit profitable en termes d' apprentissage est de donner une consigne de maîtrise . En outre , l' étude 3 montre que dans ce contexte , le conflit favorise une régulation épistémique , ce qui n' est pas le cas des autres consignes , celle de performance orientant pour sa part le conflit vers une régulation relationnelle défensive . Par ailleurs , il était avancé qu' il restait difficile de savoir si la régulation relationnelle du conflit annulerait ou réduirait seulement les bénéfices du conflit , ou si elle pourrait rendre le conflit néfaste . Les résultats de l' étude 2 vont dans le sens de cette troisième possibilité , indiquant que sous consigne de performance , le conflit entraîne un moins bon apprentissage que l' absence de conflit . 2.2 L' approche et l' évitement : similarités et différences Dans l' ensemble , les études 2 et 3 soulignent la pertinence d' intégrer ces deux courants de recherche . On pouvait néanmoins leur reprocher de n' étudier les buts de maîtrise et de performance que sous leur versant « approche » , négligeant à ce titre les travaux développés entre autre par Elliot et ses collaborateurs , portant sur la distinction entre l' approche et l' évitement , au moins dans le but de performance ( « modèle tridimensionnel » , Elliot , 1997 , 1999 ) . Or , cette distinction apparaît d' autant plus importante dans le cadre de l' étude du conflit , et ce pour deux raisons . La première est liée à l' interprétation qui a été proposée des résultats obtenus dans l' étude 2 . Il a été proposé en effet que le but de performance pouvait avoir des effets variables en fonction de la nature conflictuelle de l' interaction avec autrui . Plus exactement , il a été avancé que si le conflit détériorait l' apprentissage , sous consigne de performance , dans l' étude 2 , ceci pouvait être dû au fait que le conflit rendait saillante la peur de l' échec . Or , la peur de l' échec est justement l' un des éléments sur lequel se basent les prédictions des modèles tridimensionnels ( Elliot et Church , 1997 ; Elliot , 1997 , 1999 ) . Pour ceux -ci en effet , la peur de l' échec est un antécédent des deux buts de performance . Pour le but de performance-approche néanmoins , cette motivation est associée à une forte motivation à l' accomplissement , ce qui n' est pas le cas du but de performance-évitement . De fait , le but de performance-évitement serait toujours néfaste pour l' apprentissage . Le but de performance-approche ne le serait en revanche pas toujours . Pour Elliot , ce ne serait le cas que dans les situations mettant en avant la peur de l' échec ( par opposition aux situations mettant en avant la motivation à l' accomplissement , celles -ci pouvant au contraire favoriser l' apprentissage ) . Or , nous avons montré que l' une des particularités du conflit était de rendre saillante la peur de l' échec . Ceci nous amenait donc à penser que le conflit , en rendant saillante la peur de l' échec , rendrait également le but de performance-approche équivalent au but de performance-évitement . La seconde raison pour laquelle il apparaît important de distinguer l' approche de l' évitement dans le cadre de l' étude du lien entre buts et conflit est que la littérature sur le conflit , si elle oppose généralement la régulation épistémique à la régulation relationnelle du conflit , suggère également que cette dernière pourrait se manifester soit par la défense et l' affirmation de compétences propres ( telle qu' elle est mesurée dans l' étude 3 ) , soit par la complaisance ( accord immédiat avec la source ) . Il nous a semblé que la prise en compte du but de performance-évitement pourrait peut-être permettre de rendre compte de l' existence de cette forme de régulation relationnelle du conflit . L' étude 4 a permis , dans un premier temps , d' établir la validité d' un questionnaire de mesure des buts d' accomplissement . Celui -ci présente à la fois l' intérêt de fournir un outil de mesure francophone , et en même temps de répliquer les résultats déjà obtenus plusieurs fois quant aux liens entre buts et stratégies employées pour étudier . Les deux points que nous venons d' aborder ont ensuite été examinés au sein des études 5 et 7 pour le premier , et des études 8 et 9 pour le second . Le premier de ces points ( relatif aux effets du but de performance-approche ) a en effet été exploré au sein des études 5 et 7 . Dans l' ensemble , les résultats de ces études permettent de clarifier les conditions pour qu' un but de performance-approche ne soit pas néfaste , voire qu' il ait des effets positifs . L' étude 5 indique en effet que le but de performance-approche prédit positivement la note à l' examen , alors que le but de performance-évitement la prédit négativement . Néanmoins , elle montre que c' est parce qu' ils perçoivent le cours comme n' étant pas « trop complexe pour eux » que les étudiants orientés vers un but de performance-approche réussissent bien l' examen . Notons que le médiateur est bien l' estimation de la complexité perçue pour soi et non l' estimation de la complexité générale ( pour l' ensemble des étudiants ) . Il semblerait donc que ceci soit lié au fait que dans cette situation , leur peur d' échouer est faible . Mais l' étude 7 montre que dès qu' ils sont confrontés à des éléments remettant en cause la validité de la connaissance , donc impliquant la possibilité d' erreur , en l' occurrence , ici , à un conflit , ce but perd ses bénéfices . Notons que l' étude 6 permet pour sa part de s' assurer que l' on peut , en donnant une consigne de performance-approche ou de performance-évitement , modifier les buts que poursuivent les étudiants . Plus précisément , cette étude indique que même si ces deux consignes de performance , comme dans l' étude de Elliot et Harackiewicz ( 1996 ) , ne diffèrent pas entre elles sur l' adoption du but de performance-approche , elles entraînent toutes deux plus d' adoption de ce but que le groupe contrôle . De plus , ces deux consignes de performances diffèrent quant à l' adoption du but de performance-évitement qu' elles engendrent , confirmant que la consigne de performance-évitement a accentué le but d' évitement contrairement à la consigne de performance-approche , qui elle , ne diffère pas du groupe contrôle . Le second point ( relatif à la propension des deux buts de performance à prédire deux modes différents de régulation relationnelle du conflit ) est examiné dans les études 7 et 8 . Les résultats de celles -ci , en effet , outre le fait qu' ils indiquent que les buts , mesurés comme variables dispositionnelles , peuvent affecter le mode de régulation du conflit rapporté , permettent de clarifier la distinction entre deux modes de régulation relationnelle du conflit . Ces études indiquent toutes deux en effet que le but de performance-approche est lié à une régulation relationnelle défensive du conflit alors que le but de performance-évitement est lié à la complaisance , et ce indépendamment des compétences réelles des sujets . De fait , comme attendu , la distinction entre approche et évitement dans le but de performance permet là encore d' apporter une contribution importante dans un courant de recherche comme dans l' autre . Du point de vue des buts d' accomplissement en effet , comme prévu , ces études permettent de spécifier les conditions sous lesquelles le but de performance-approche diffère du but de performance-évitement . L' étude 5 montre que ces buts prédisent un patron opposé sur la note à l' examen mais que dans un cas comme dans l' autre , le médiateur est la perception du cours comme étant trop complexe pour soi . L' étude 7 montre que le but de performance-approche n' est pas à l' abri d' avoir des conséquences similaires au but de performance-évitement , dès lors que la situation souligne la peur de l' échec ( en l' occurrence , lorsqu' il y a un conflit ) . Du point de vue du conflit sociocognitif , l' étude 7 confirme qu' associé à une consigne de performance ( approche ou évitement ) , le conflit ne favorise pas l' apprentissage . Associé à une consigne de performance-approche , le conflit entraîne à nouveau ( comme dans la condition de performance de l' étude 2 ) un moins bon apprentissage qu' en l' absence de conflit . En outre , les études 8 et 9 permettent de distinguer les deux modes de régulation relationnelle du conflit , puisque ceux -ci s' avèrent être prédits pour l' un ( régulation relationnelle défensive ) par le but de performance-approche , pour l' autre ( complaisance ) par le but de performance-évitement . 3 . Limites et ouvertures Il apparaît donc que ces études apportent , dans l' ensemble une contribution aux deux courants de recherches . Néanmoins , elles ouvrent un certain nombre de questions et hypothèses nouvelles qui devront faire l' objet de recherches à venir . 3.1 La spécificité de l' induction de décentration Une des limites importantes qui doit être apportée à ces résultats est que toutes les études impliquant un conflit ( études 2 , 3 , 7 et 9 ) comprenaient une induction de décentration ( tâche de la pyramide , Butera et al. , 1994 ; Huguet et al. , 1991 - 92 ) . Comme nous l' avons indiqué dans la note méthodologique de l' étude 2 , cette induction permettait de s' assurer que les sujets percevraient bien l' interaction avec l' autre comme pertinente . Néanmoins , il est probable que cette induction affecte également d' autres éléments . Des études montrent par exemple que cette induction permet de passer de la situation fortement menaçante de conflit de compétences à de l' interdépendance informationnelle ( Butera et al. , 1998 , 2000 ; Quiamzade et al. , 1999 ) . Ceci amène donc à s' interroger sur ce qu' auraient été les résultats sans cette induction . De notre point de vue , deux hypothèses peuvent être formulées à ce propos [ 63 ] . On peut s' attendre en effet à ce que sans cette induction ( et comme dans les conditions d' indépendance des ressources de Darnon et al. , 2002 ) , les jugements soient perçus comme indépendants . De fait , les individus n' auraient , dans aucune des conditions de buts , prêté attention à la réponse de l' autre . Ils n' auraient donc pas pu profiter du conflit sous consigne de maîtrise ni été perturbés par celui -ci sous consigne de performance . Ceci amène à prédire dans ce cas une équivalence de toutes les conditions . Notons d' ailleurs qu' une autre interprétation pourrait amener à la même hypothèse . Celle -ci consiste à considérer que l' induction de décentration n' a pas été perçue de la même manière en fonction de la consigne . Rappelons en effet que la démonstration de décentration a eu lieu après l' induction des buts . De fait , il est possible que sous consigne de maîtrise , cette induction ait été perçue comme une invitation à la coopération , celle -ci ayant comme effet , comme dans l' étude de Nichols ( 1996 ) , de renforcer le but de maîtrise . Il est possible en revanche que dans la condition de performance , cette démonstration soit perçue comme une indication selon laquelle prendre en compte la proposition de l' autre est un moyen de réussir . Ceci pourrait expliquer que suite au conflit , les sujets de cette condition aient un moins bon score au QCM d' apprentissage . En effet , suite à un conflit , adopter la proposition du partenaire amène à donner une réponse fausse . De fait , sous consigne de maîtrise , cette induction n' aurait fait que renforcer l' enjeu de maîtrise de la tâche alors que sous consigne de performance , elle aurait encouragé l' imitation . Notons néanmoins que même si cette interprétation amènerait à faire également une prédiction d' équivalence des conditions s' il n' y a pas d' induction de décentration , celle -ci semble être invalidée par le fait que les sujets dans la condition de conflit-consigne de performance ne reprennent pas plus la réponse de la « source » ( l' ordinateur ) que ceux des autres conditions ( voir note 32 ) . Néanmoins , une autre hypothèse peut être formulée . Les résultats concernant la compétence perçue du partenaire semblent indiquer qu' en condition de conflit , le partenaire est perçu comme moins compétent que soi . De fait , cette situation devrait correspondre à la confrontation entre une cible compétente ( puisqu' elle a donné la bonne réponse ) et une source incompétente ( le partenaire donnant une réponse incorrecte ) . D' après les recherches dans le domaine de l' influence sociale , ceci devrait correspondre à une absence de conflit ( Mugny et al. , 2003 ) . Néanmoins , dans les études présentées ici , le conflit est introduit et particulièrement saillant . Il est donc possible que dans cette situation , les individus soient comme dans l' étude de Tomei et Mugny ( 2003 ) , motivés , face à cet autrui incompétent , pour affirmer leur propre point de vue et invalider celui de l' autre ( dynamique proche du conflit de compétences ) . Si tel est le cas , qu' a pu induire la démonstration de décentration ? Il se peut qu' elle ait aidé à concevoir les choses de manière moins tranchée sous forme d' interdépendance informationnelle ( Butera et al. , 1998 , 2000 ) . Par conséquent , il est possible que la consigne de performance ait simplement eu pour effet de réintroduire de la menace là où celle -ci avait été évacuée par la décentration . Dans ce cas , il se peut que sans cette induction , la menace soit présente quelle que soit la consigne , et que de fait , dans la condition de maîtrise , comme dans les deux autres , le conflit devrait détériorer l' apprentissage . Reproduire ces résultats en faisant varier la présence de cette démonstration de décentration permettrait en ce sens de départager entre ces hypothèses et de compléter de manière intéressante cette série d' études . 3.2 Un effet du conflit médiatisé par sa régulation ? De plus , il a été proposé pour expliquer les résultats de l' étude 2 ou ceux de l' étude 7 que si l' effet du conflit sur l' apprentissage dépend de la consigne , c' est parce que le conflit n' a pas été régulé de la même manière sous ces différentes consignes ( performance , maîtrise pour l' étude 2 ; performance-approche , performance-évitement pour l' étude 7 ) . Outre le fait que cette idée est cohérente avec la littérature , elle est soutenue par les résultats de l' étude 3 qui montrent que le conflit n' est pas lié au même mode de régulation en fonction des consignes , ou par ceux des études 8 et 9 selon lesquelles les buts n' orientent pas vers les mêmes modes de régulation du conflit . Néanmoins , les études 2 et 7 examinent l' apprentissage , les études 3 , 8 et 9 , le mode de régulation du conflit . De fait , il nous est impossible de tester la médiation de l' effet du conflit et des buts sur l' apprentissage , par le mode de régulation du conflit . Il serait intéressant , dans les recherches à venir , de vérifier ceci au sein d' études comprenant à la fois une mesure de l' apprentissage et une mesure des modes de régulation du conflit . 3.3 Une question de peur de l' échec ? De plus , nous avançons que la spécificité du conflit est de rendre la tâche plus difficile , c' est-à-dire plus propice à l' erreur . Néanmoins , cette notion ne confond -elle pas un certain nombre d' éléments ? Nous avons vu ( chapitre 4 ) que ce que nous avons appelé « difficulté » relevait à la fois de l' incertitude , du risque potentiel d' erreur ( et de la propension de ce risque à déclencher des efforts et un approfondissement , mais également la peur d' échouer ) et du mode de traitement nécessaire pour résoudre la tâche . L' ensemble de ces éléments est induit par le conflit . De fait , il reste difficile de savoir ce qui rend les conditions de conflit réellement différentes des conditions où il n' y a pas de conflit . A cette fin , nous pensons qu' il serait intéressant de tester l' effet de chacun de ces facteurs au sein d' études expérimentales permettant de les isoler . Par exemple , nous pensons que répliquer ces résultats avec une induction , non pas du conflit mais de la peur de l' échec ( par exemple en informant les individus que , du fait de leurs réponses à une tâche prétexte , ils risquent d' échouer ) permettrait d' examiner si la notion de « conflit » est nécessaire pour rendre compte de ces effets . Les recherches que nous nous apprêtons à mener en collaboration avec Judith Harackiewicz ont pour objectif de se pencher en particulier sur ce point . 3.4 Buts , conflit et compétences Nous avons vu , notamment dans le chapitre 3 , à quel point le rapport de compétence entre soi et l' autre était important pour comprendre les dynamiques d' influence dans une situation de conflit ( Butera et Mugny , 2001 ; Mugny et al. , 2003 ) . Nous avons vu en outre ( chapitre 4 ) que cette notion de compétence relative pouvait s' avérer également très importante pour comprendre les effets des buts et en particulier ceux du but de performance ( Nicholls , 1984a ; Elliott et Dweck , 1988 ) . Il apparaît que là encore , l' intégration des deux champs pourrait amener à faire des prédictions intéressantes . En particulier , nous avons vu que dans les recherches sur l' influence sociale , l' orthogonalisation entre compétence de la source et compétence de la cible permettait de définir différentes situations d' influences , plus ou moins marquées par la menace et de fait , susceptibles d' orienter vers une régulation épistémique vs relationnelle du conflit ( Butera et al. , 1998 ; Mugny et al. , 2003 , voir chapitre 3 ) . Nous avons vu par ailleurs que des éléments tels que la démonstration de décentration ou le mode de comparaison avec la source ( indépendant vs négativement interdépendant ) pouvaient affecter à leur tour la menace et de fait l' orientation vers l' un ou l' autre des modes de régulation . Ne peut -on pas penser alors qu' il est possible que l' induction d' un but de maîtrise ou de performance puisse avoir des effets semblables ? En d' autres termes , on peut s' interroger sur le potentiel du but de maîtrise de contrecarrer , en orientant l' attention vers la tâche , les effets délétères de certaines situations d' influence telles que le conflit de compétences ou la contrainte informationnelle . De même il est peut-être possible d' envisager que la consigne de performance ( approche ou évitement ) puisse avoir pour effet de réintroduire , en orientant l' attention vers la comparaison sociale des compétences , la menace dans des situations qui en sont a priori exemptes ( par exemple conflit d' incompétences ) . Cette idée gagnerait à être examinée dans les recherches futures . De plus , on peut s' interroger sur la perception des compétences propres comme variable modératrice potentielle des effets des buts sur la régulation du conflit . En effet , nous avons vu par exemple au chapitre 9 que pour faire face au doute introduit par le conflit , deux réactions relationnelles sont possibles , l' une étant d' affirmer le point de vue propre en essayant d' invalider celui de l' autre , l' autre étant d' imiter la source en étant complaisant . Les recherches sur l' influence sociale ( voir par exemple Butera et al. , 1998 ; Mugny et al. , 2003 ) indiquent par ailleurs que le critère déterminant orientant vers l' une ou l' autre des régulations relationnelles du conflit serait le rapport de compétences entre la source et soi . En effet , le mode de régulation relationnelle défensive apparaîtrait par exemple dans le cas du conflit de compétences ( Butera et al. , 1998 ; 2000 ) . La complaisance apparaîtrait en revanche plutôt dans des circonstances où les individus se sentent moins compétents que la source ( contrainte informationnelle , Mugny et al. , 1999 ; Quiamzade et al. , 2000 ) . De fait , la complaisance serait plus probable en cas de faible perception de ses compétences , comparativement à celles de la source . Ne peut -on pas envisager dès lors que le but de performance-approche , s' il prédit la régulation relationnelle défensive , puisse également , lorsqu' il est associé à une faible perception des compétences propres , prédire la complaisance ? Nous ne disposons malheureusement pas de mesure de compétence dans les études 8 et 9 , ce qui nous empêche de tester cette possibilité . Néanmoins , des études en cours examinent cette hypothèse . Les premiers résultats semblent d' ailleurs la confirmer . C' est le cas par exemple de l' une d' entre elles où nous avons manipulé le feed-back de compétence donné aux sujets sur la base d' une performance fictive à une tâche prétexte . Ce feed-back indiquait soit que les sujets étaient dans la moyenne des étudiants , soit qu' ils étaient médiocres , soit dans un groupe contrôle , aucun feed-back n' était donné . Les sujets devaient ensuite rapporter les résultats d' une étude vue en cours , puis imaginer une conversation avec un autre étudiant tenant des propos contraires à l' idée qu' ils venaient de défendre à propos de cette étude . Ils devaient alors rapporter ce qu' ils diraient à cette personne , puis répondre aux items de régulation du conflit ( voir études 3 , 8 et 9 ) . Les résultats , outre le fait qu' ils répliquent le lien positif entre but de performance-approche et régulation relationnelle défensive , montrent également que dans la condition de feed-back « médiocre » , ce but prédit également la complaisance . Ce n' est pas le cas dans les autres conditions . 3.5 Deux « niveaux » de buts Par ailleurs , certains auteurs ( Barron et Harackiewicz , 2000 ; Harackiewicz et Elliot , 1998 ; Sansone , Sachau et Weir , 1989 ) suggèrent qu' il existerait deux niveaux de buts . Ces auteurs distinguent en effet les buts d' orientation générale ( « purpose goals » ) des buts ciblés ( « target goals » ) . Pour eux , les premiers correspondraient à des buts généraux , les raisons pour lesquelles une tâche est réalisée . Les inductions telles que « ce qui nous intéresse dans cette expérience , c' est de comparer les performances des étudiants entre eux » ou « c' est d' examiner comment les étudiants progressent dans cette tâche » sont des exemples d' induction de ces types de buts . D' une manière plus générale , ceux -ci relèvent de ce qui est institué avant même que les individus ne réalisent la tâche . Il s' agit donc également des normes ambiantes dans un cours . Ces buts représenteraient le « pourquoi » de l' engagement dans une tâche . Les seconds sont des buts plus ciblés et plus spécifiques , correspondant à des guides de réalisation d' une action précise . Ce type de buts serait donc des indications spécifiques , quant à un objectif à atteindre . Ils correspondraient au « comment » de l' engagement dans la tâche . Par exemple , les buts suivants sont des buts ciblés : « votre but dans cette tâche sera de dépasser les autres donc d' avoir un score de 31.43 , celui -ci étant le reflet d' un haut niveau de compétence » vs « votre but ici sera d' améliorer vos compétences , pour cela il vous faudra atteindre un score de 31 , 430 » ( ces exemples sont issus de l' induction expérimentale des buts ciblés de Harackiewicz et Elliot , 1998 ) . Pour les auteurs , l' intérêt d' un individu lorsqu' il réalise la tâche découle de la relation qu' entretiennent ces deux niveaux de buts . En effet , cette relation peut être « congruente » ou « incongruente » . La relation est dite « congruente » lorsque le but d' orientation générale et le but ciblé sont tous deux des buts de performance ou tous deux des buts de maîtrise . En revanche , il y a « incongruence » si le but ciblé est un but de maîtrise et le but d' orientation générale un but de performance ou vice-versa . Comme nous l' avons évoqué au chapitre 4 , ces auteurs proposent une hypothèse des correspondances ( « matching hypothesis » , ) [ 64 ] . Selon celle -ci , les individus manifestent le plus de motivation intrinsèque lorsque leurs buts ciblés et généraux sont congruents . En d' autres termes , le but de performance , tout comme celui de maîtrise peut augmenter la motivation intrinsèque . Le premier le fera dans un contexte où l' objectif est d' apprendre alors que le second le fera dans un contexte où l' objectif est d' être performant . Il est important de noter que cette hypothèse des correspondances porte sur la motivation intrinsèque [ 65 ] . Ne peut -on pas envisager qu' elle puisse également s' appliquer à l' apprentissage ? Que nous indiquent les résultats de nos études quant à cette idée ? Nous pensons que les buts tels que nous les avons introduits ( voir étude 1 et 6 ) confondent à la fois ce qui relève des orientations générales et des buts ciblés . En effet , des éléments de la consigne tels que : « Il est très important que vous compreniez bien l' objectif de cette expérience » ou « Il s' agit d' une tâche pour laquelle vos compétences vont être évaluées par des expérimentateurs » peuvent être rapprochés d' un but d' orientation générale puisqu' ils se réfèrent à ce qui est demandé dans la tâche . Cependant , d' autres éléments tels que « Il s' agit pour vous ( ... ) de bien comprendre les expériences , les exemples et les idées du texte , découvrir de nouveaux concepts » vs « d' avoir une bonne note au QCM final » correspondent plus à un but ciblé . La consigne impliquait donc à la fois des buts d' orientation générale et des buts ciblés . Dans un cas comme dans l' autre , il y avait congruence , dans nos études expérimentales , entre ces deux types de buts . Mais qu' en est -il de l' étude 5 où la mesure d' apprentissage est la note à l' examen et où les buts sont mesurés plutôt que d' être manipulés ? Il est possible que dans cette étude , le lien positif entre but de performance-approche et note à l' examen puisse être interprété en termes de correspondance . En effet , nous avons déjà parlé du fait que l' université semblait favoriser surtout le but de performance . Ceci devrait être d' autant plus le cas dans une situation d' examen où ce qui compte est avant tout de mettre en avant ses performances , démontrer ses compétences . De fait , il est possible que dans cette situation , il y ait eu congruence pour les étudiants poursuivant un but de performance . Si l' hypothèse des correspondances s' applique aussi à l' apprentissage ( ici , la note à l' examen ) , alors celle -ci pourrait expliquer que dans un tel contexte , et comme dans les études de Harackiewicz et al. ( 1997 , 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ) , le but de performance soit le plus positif pour réussir l' examen . Elle expliquerait en outre le fait que parmi ces études , celles où le but de maîtrise est également mesuré indiquent que ce dernier n' affecte pas la note à l' examen . En effet , ceci est peut-être dû au fait qu' il est incongruent avec le but d' orientation générale . Même s' il ne s' agit là que d' une interprétation possible , cette proposition amène à envisager que la correspondance puisse également être à l' oeuvre dans l' apprentissage . Des recherches futures devront examiner de plus près cette possibilité . 3.6 Le but de maîtrise-évitement Notons que , du fait qu' il nous paraissait moins pertinent dans le cadre de l' étude du conflit , nous n' avons pas examiné dans ces études ( à l' exception de l' étude 4 ) , le but de maîtrise-évitement . Néanmoins , les rares études existantes où ce but est mesuré ( à notre connaissance , il n' a à ce jour jamais été manipulé ) suggèrent que celui -ci est un déterminant important de certains comportements académiques ( Elliot et McGregor , 2001 ; Conroy et al. , 2003 ) . L' étude 4 permet d' ailleurs elle-même de montrer que le but de maîtrise-évitement , bien qu' étant un but de maîtrise , est lié négativement à la motivation intrinsèque , ainsi que positivement à la sensation de désorganisation . Bien que sa pertinence soit parfois remise en cause , nous pensons , comme Elliot ( 1999 ) ou Pintrich ( 2000a ) que ce but a du sens dans un contexte académique . Il peut en effet expliquer plusieurs comportements , dont certains sont relativement fréquents . Elliot et Thrash ( 2001 ) suggèrent par exemple que ce but serait à l' oeuvre lorsque les individus ont peur d' oublier ce qu' ils ont appris , ou ont peur de ne pas réussir une tâche aussi bien qu' ils ne l' auraient réussie avant ( voir également Elliot , 1999 ) . Il expliquerait également les comportements de type « perfectionnisme » ( Pintrich , 2000a ) . D' une manière générale , nous pensons que ce but est à l' oeuvre dans les situations où les individus n' arrivent pas à se satisfaire de leur état de connaissances ou de leur travail . Il pourrait donc pousser à des comportements tels que se surcharger de travail ( par exemple vouloir trop lire , ou prendre trop de notes durant un cours , de peur d' oublier ce que l' on est en train d' apprendre ) . Il pourrait également amener à avoir des difficultés à clore un travail ( par exemple ne pas se résoudre à terminer un devoir tant on estime qu' il reste encore des éléments à approfondir ) . De fait , il n' est pas surprenant que malgré son potentiel positif ( par exemple , déclencheur d' efforts ) , il soit lié à la désorganisation ( étude 4 ) et à la peur de l' échec ( Elliot et McGregor , 2001 ) . Du fait du peu de recherches portant sur ce but , il est difficile de faire des hypothèses quant aux effets de ce but associé à un conflit . D' ailleurs , l' étude 8 ( utilisant les mêmes données , rappelons -le , que l' étude 4 ) ne montrait aucun lien entre but de maîtrise-évitement et mode de régulation du conflit . Néanmoins , il serait intéressant d' examiner les effets de ce but , manipulé , au sein de notre paradigme . En effet , le conflit souligne , nous l' avons vu , le fait que la tâche n' est pas maîtrisée . De fait , deux hypothèses alternatives peuvent être formulées . Il se peut en effet que le conflit accentue , par la peur de l' échec qu' il induit , non seulement l' anxiété liée à la non maîtrise de la tâche , mais également la sensation de désorganisation . Dans ce cas , le conflit associé à un but de maîtrise-évitement , devrait , tout comme lorsqu' il est associé à un but de performance , représenter une entrave à l' apprentissage . Néanmoins , étant donné qu' il s' agit d' un but de maîtrise , il se peut que le conflit , en accentuant le doute , ait pour effet de renforcer les efforts ainsi que l' examen approfondi de la tâche , en vue de restaurer un certain niveau de maîtrise . Dans ce cas , les effets du conflit observés sous consigne de maîtrise se verraient simplement renforcés avec le but de maîtrise-évitement . Ce point pourra faire l' objet de recherches futures . 3.7 D' autres types de buts ? Les buts que nous avons étudiés dans ce travail sont des buts d' accomplissement , donc des buts orientés vers l' atteinte de compétence . Néanmoins , des chercheurs soulignent qu' il peut exister d' autres buts , parmi lesquels les buts sociaux ( Urdan et Maehr , 1995 ; Wentzel , 2002 ) nous paraissent particulièrement pertinents pour comprendre la réaction face au conflit . Il ressort de ces travaux que les individus peuvent poursuivre une multitude de buts sociaux . On retrouve dans plusieurs de ceux -ci le désir d' établir ou de maintenir une relation positive avec les autres . Ce type de buts sociaux peut en ce sens être rapproché des motivations à l' impression dont parlaient Chaiken et al. ( 1996 , 2000 ) , motivation sociale qui correspond à la fois au fait de paraître compétent mais également au fait d' entretenir des relations positives avec autrui . Or , il a été montré que cette motivation poussait à l' évitement du désaccord ( Chen et al. , 1996 ) , ce dernier étant perçu comme une atteinte à la relation . Il est intéressant de noter que comme le souligne Wentzel ( 2002 ) , la réaction à une situation de conflit est d' ailleurs la situation examinée par certains chercheurs pour étudier les buts sociaux . Il est donc probable que ces buts affectent la manière dont un étudiant réagit à un conflit sociocognitif , et en particulier sa propension à être complaisant . Nous avons vu en effet que le but de performance-évitement prédisait la complaisance , ceci amenant à la considérer comme un mode de régulation déterminé par la protection des compétences propres ( adopter le point de vue de la source en vue d' éviter de faire preuve d' incompétence ) . Cette définition de la complaisance est cohérente avec celle des recherches sur l' influence sociale , selon lesquelles la complaisance serait une acceptation publique et immédiate du point de vue de l' autre , afin de « protéger » la compétence propre , et qu' elle reposerait , donc , sur la comparaison sociale avec la source ( par exemple Quiamzade et al. , 2000 ) . Selon cette perspective , ce serait donc parce qu' elle est considérée comme compétente que la source experte favoriserait ce type de régulation . Néanmoins , une autre interprétation est possible . Si la source compétente favorise ce mode de régulation , il est également possible que ce soit parce qu' il n' est pas socialement souhaitable , et ce indépendamment de la comparaison sociale des compétences , d' être en désaccord avec une source experte . En ce sens , nous pensons que la fonction de la complaisance peut , certes , être de maintenir une évaluation correcte en termes de compétence , mais peut également être de maintenir une relation positive avec autrui . Il est d' ailleurs intéressant à ce titre de noter que dans le domaine de la psychologie sociale du développement , c' est surtout en ces termes -là qu' est conçue la complaisance ( voir par exemple Carugati et al. , 1980 - 81 , chapitre 2 ) . Pour ces auteurs en effet , la complaisance semble relever bien plus d' une motivation à éviter le désaccord en vue de préserver une relation positive avec autrui ( par exemple « maintenir les rapports établis entre les sujets » , Doise , 1987 , p . 229 ) , que d' une motivation pour préserver sa compétence . Cette définition de la complaisance serait d' ailleurs assez proche de ce que Nastasi , Clements et Battista , 1990 ( voir également Dillenbourg , Baker , Blaye et O'Malley , 1996 ; Nastasi et Clements , 1992 ) appellent les résolutions du conflit centrées sur des aspects sociaux ( " socially based resolution " ) . Pour eux , ces résolutions peuvent être de deux types . Ils parlent de « domination sociale » ( " social dominance " ) lorsqu' il y a imposition d' un point de vue de l' un des individus sur celui de l' autre . Ils parlent en revanche de « négociation sociale » ( " social negotiation " ) lorsqu' il y a négociation mutuelle , axée vers le maintien d' une relation positive avec l' autre ( par exemple « nous avons pris ta réponse la dernière fois , on devrait donc prendre la mienne cette fois » , voir également le principe de réciprocité , Cialdini , 1987 ) . Dans ce cas , la régulation n' est pas déterminée par la recherche de compétence mais bien plus par le souci de préserver une relation positive avec autrui . De fait , nous pensons que si la complaisance peut être motivée par un but d' accomplissement ( en l' occurrence , le but de performance-évitement ) , elle peut également l' être par un but social ( éviter le conflit , maintenir une relation positive avec autrui ) . Etudier les répercussions des buts sociaux sur la régulation du conflit permettrait d' éclairer ce point . 3.8 La perspective des buts multiples Remarquons enfin que nous avons étudié ici les effets des buts d' accomplissement de manière indépendante . Pourtant , nous avons vu qu' opposer , comme cela a longtemps été fait dans la littérature le but de maîtrise , considéré comme n' ayant que des conséquences positives , au but de performance , considéré comme exclusivement négatif ( ce que Barron et Harackiewicz , 2000 , 2001 , appellent la « perspective du but de maîtrise » , mastery goal perspective ) est réducteur . La perspective des « buts multiples » ( multiple goals , Barron et Harackiewicz , 2000 , 2001 ; Pintrich , 2003 ; Valle et al. , 2003 ) propose que le but de performance-approche , tout comme celui de maîtrise , représentent un potentiel positif . Ces auteurs suggèrent en effet que le patron motivationnel le plus adapté serait peut-être l' adoption simultanée de ces deux buts . Il pourrait être tout à fait intéressant d' intégrer cette possibilité dans notre paradigme . En effet , si , comme nous l' avons proposé plus haut ( voir chapitres 5 et 6 ) , dans certaines situations ( par exemple lorsqu' il y a un conflit ) , le but de maîtrise favorise l' apprentissage , alors que dans d' autres ( telles que certaines situations d' examen , voir étude 5 , ou , par exemple , Elliot et Church , 1997 ; Harackiewicz et al. , 1997 ; Harackiewicz et al. , 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ) ce serait le but de performance-approche qui serait profitable , alors il est possible d' envisager que la poursuite de buts multiples puisse permettre à un individu d' élargir la quantité de tâches qu' il réussit . Que pourrait -on attendre , donc , d' une condition où l' on introduirait à la fois un but de maîtrise et un but de performance-approche , c' est à dire , une condition de buts multiples ? Il n' est pas exclu que dans la condition de but de maîtrise de l' étude 2 , les étudiants poursuivent des buts multiples . Ceci est en effet tout à fait envisageable si l' on considère , comme nous l' avons discuté plus haut , que même lorsqu' il n' est pas souligné par la consigne , le but de performance est présent dès lors que les individus doivent travailler sur du matériel académique . Il se peut que la consigne de maîtrise ait eu pour effet d' ajouter au but de performance , toujours présent dans ce type de situation , un but de maîtrise , faisant de cette condition une condition de buts multiples . Si tel est le cas , la condition de buts multiples devrait être similaire à la condition de maîtrise de l' étude 2 . Notons qu' une autre hypothèse amène à faire les mêmes prédictions . En effet , parmi les différentes raisons proposées Barron et Harackiewicz ( 2001 ) pour rendre compte du profit retiré de la poursuite des buts multiples , ces auteurs semblent privilégier une explication en termes « sélectifs » . Celle -ci consiste à dire que si les sujets adoptant des buts multiples montrent un patron plus adaptatif , c' est parce qu' ils peuvent sélectionner , en fonction de la situation et de la demande de la tâche , le but le plus adapté pour la résoudre . Ils pourraient donc passer de l' un à l' autre en fonction de ce qui est requis par la situation ( voir Gernigon , 2004 , pour une illustration de cette possibilité ) . Or , nous avons vu que face à un conflit , le but le plus efficace pour résoudre la tâche est un but de maîtrise . Par ailleurs , nous avons vu que face à un accord , les trois buts sont équivalents . De fait , ceci amène à prédire que face à un désaccord , les sujets poursuivant des buts multiples sélectionnent le but utile pour le résoudre efficacement , à savoir le but de maîtrise . Par conséquent , cette hypothèse amène également à prédire que les résultats de la condition de « buts multiples » devraient être similaires à ceux de la condition de maîtrise de l' étude 2 . Des recherches en cours , en collaboration avec Nelly Pannuzzo et Dominique Muller visent à examiner cette hypothèse . 4 . Conclusions Comme nous venons de le voir , ce travail pose de nombreuses questions qui devront faire l' objet de recherches futures . Néanmoins , il permet de mettre en évidence plusieurs points importants . Notons par exemple avant tout qu' il souligne la pertinence de l' intégration de deux courants de recherche jusqu'alors développés de manière indépendante . Ce travail montre en effet qu' essayer de comprendre les enjeux et les effets du conflit en considérant les buts que les étudiants poursuivent permet de mieux comprendre la manière dont ce conflit est régulé , ainsi que ses effets sur l' apprentissage . Par ailleurs , prendre en compte le conflit permet de clarifier les conditions dans lesquelles les différences entre buts peuvent s' observer . Nous avons vu en outre que l' intégration de ces deux champs permet de formuler des hypothèses nouvelles . Nous espérons donc , avec ce travail , avoir ouvert une perspective , qui , nous le souhaitons , se poursuivra au sein de recherches ultérieures . D' autre part , et ce grâce à cette intégration , ce travail permet d' apporter une contribution importante aux recherches existantes . Les résultats montrent en effet que les buts d' accomplissement , qu' ils soient mesurés comme variables dispositionnelles ou manipulés au travers de la consigne donnée aux étudiants , affectent la régulation du conflit , ainsi que les effets de celui -ci sur l' apprentissage . Par ailleurs , ils montrent que les effets des buts sont à leur tour dépendants de la nature conflictuelle ou non de l' interaction et soulignent en ce sens l' importance d' être attentif à la forme de l' interaction afin de maximiser les bénéfices que les étudiants pourront en retirer . Comme nous l' avons souligné en introduction , il existe des croyances très répandues dans les structures éducatives françaises parmi lesquelles la croyance selon laquelle il est préférable d' éviter que les étudiants discutent entre eux durant un cours et plus particulièrement qu' ils soient en conflit , ainsi que la croyance selon laquelle la norme compétitive représente un élément « motivant » des comportements scolaires et universitaires . Pourtant , et ceci émane à la fois des chapitres théoriques et des recherches expérimentales que nous avons présentées ici , les conflits entre apprenants peuvent dans certaines circonstances représenter une situation privilégiée pour apprendre . En outre , le but de performance peut représenter un obstacle important au caractère constructif du conflit . Néanmoins , nous avions avancé qu' il ne conviendrait ici ni de prôner « à tout prix » les méthodes pédagogiques basées sur la création de conflits , ni de condamner la norme compétitive ( et donc , le but de performance ) . Cette thèse a plutôt visé à examiner les conditions dans lesquelles ces deux éléments pouvaient interagir de manière à affecter l' apprentissage . Ces études amènent à penser en effet qu' il n' est pas toujours profitable aux étudiants d' échanger sur des points de vue contradictoires . Les résultats présentés ici permettent en effet de mettre en évidence que si le conflit sociocognitif représente un potentiel important , il n' est pas suffisant et peut dans certaines circonstances , notamment dans un contexte où ce qui compte n' est pas d' apprendre mais d' être performant , représenter au contraire une entrave à l' apprentissage . De plus , ces études amènent à penser que le but de performance n' a pas toujours les effets délétères qu' on lui a souvent attribués . Il apparaît notamment qu' il ne les a pas lorsque la situation n' implique pas de conflit . L' étude 5 montre même que parfois ce but peut être lié positivement , dans sa forme d' approche , à la réussite à l' examen ( voir également les études de Elliot et Church , 1997 ; Elliot et McGregor , 2001 ; Harackiewicz et al. , 1997 ; 2000 ; Harackiewicz , Barron , Tauer et al. , 2002 ; Pintrich , 2000c ) . Dans certaines circonstances , donc , le but de performance peut être favorable à l' apprentissage . Néanmoins , il est à prendre avec beaucoup de précautions . En effet , ces études soulignent également l' association négative entre la poursuite de ce but et la peur de l' échec ( ou , plus exactement , dans nos études , le conflit ) . Ce point est d' importance . En effet , du fait de la littérature abondante montrant un lien positif entre ce but et la note à l' examen , on pourrait suggérer , comme certains auteurs s' aventurent à le faire qu' il serait souhaitable d' encourager en classe , non seulement le but de maîtrise , mais également le but de performance-approche . Les résultats de ces études indiquent que ce n' est pas si simple . En effet , si ce qui est demandé est quelque chose qui n' implique pas de peur d' échouer , alors effectivement , le but de performance-approche peut se révéler positif . Si , cependant , ce qui est demandé , pour des raisons personnelles ou pour des raisons situationnelles , fait douter les individus de leurs connaissances , alors ce but risque de devenir équivalent au but de performance-évitement . Or , l' on sait à quel point ce but se révèle inadapté dans un contexte académique . Cette seconde idée est cohérente avec certaines approches pédagogiques actuelles , consistant à éviter autant que faire se peut les feed-back négatifs , les indications d' échecs , et les conflits , c' est-à-dire tout ce qui signifie à l' élève ou l' étudiant qu' il peut se tromper , ou s' être trompé . Certes , cette démarche permet d' éviter , dans un contexte de performance , les effets délétères liés à la peur de l' échec . Néanmoins , celle -ci consiste à ne pas considérer le potentiel « formateur » des conflits , échecs et erreurs . En effet , lorsque ce qui compte est d' apprendre ( but de maîtrise ) , le risque de se tromper ( tel que celui introduit par le conflit ) représente un enjeu supplémentaire et peut favoriser l' apprentissage . De fait , ne serait -il pas plus judicieux , plutôt que d' essayer de tout faire pour éviter le conflit , l' erreur et l' échec , de rendre le contexte suffisamment orienté vers la maîtrise pour que ce dernier soit source de progrès ? Bibliographie Albaili , M. A . ( 1998 ) . Goal orientations , cognitive strategies , and academic achievement among United Arab Emirates college students . Educational Psychology , 18 , 195 - 203 . Al-Emadi , A. A . ( 2001 ) . The relationships among achievement , goal-orientation , and study strategies . Social Behavior and Personality , 29 , 823 - 832 . Amabile , T. M . ( 1982 ) . Children's artistic creativity : Detrimental effects of competition in a field setting . Personality and Social Psychology Bulletin , 8 , 573 - 578 . Amabile , T. M . ( 1983 ) . The social psychology of creativity . New York : Springer-Verlag . Ames , C . ( 1984a ) . Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualistic goal structures . Journal of Educational Psychology , 76 , 478 - 487 . Ames , C . ( 1984b ) . Competitive , cooperative , and individualistic goal structures : A cognitive-motivational analysis . Dans : C . Ames et R. Ames ( Eds . ) , Research on motivation in education ( Vol . 1 , p . 177 - 207 ) . New York : Academic Press . Ames , C . ( 1992 ) . Classrooms : Goals , Structures , and Students Motivation . Journal of Educational Psychology , 84 , 261 - 271 . Ames , C . , et Ames , R. ( 1984 ) . Research on motivation in education ( Vol . 1 ) . New York : Academic Press . Ames , C . , et Archer , J. ( 1988 ) . Achievement goals in the classroom : Students'learning strategies and motivation processes . Journal of Educational Psychology , 80 , 260 - 267 . Ames , G. J . , et Murray , F. B . ( 1982 ) . When two wrongs make a right : Promoting cognitive change by social conflict . Developmental Psychology , 18 , 894 - 897 . Anderman , E. M . , Austin , C. C . , et Johnson , D. M . ( 2002 ) . The development of goal orientation . Dans : A . Wigfield et J. Eccles ( Eds . ) , Developmental perspectives on achievement motivation ( p. 197 - 220 ) . San Diego : Academic Press . Aronson , E . , et Patnoe , S. ( 1997 ) . Cooperation in the classroom : The jigsaw method . New York : Longman . Atkinson , J. W . ( 1957 ) . Motivational determinants of risk-taking behavior . Psychological Review , 64 , 359 - 372 . Atkinson , J. W . , et Feather , N. M . ( 1966 ) . A theory of achievement motivation . New York : John Wiley and sons . Atkinson , J. W . , et Litwin , G. H . ( 1960 ) . Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure . Journal of Abnormal and Social Psychology , 60 , 52 - 63 . Austin , J. T . , et Vancouver , J. B . ( 1996 ) . Goal constructs in psychology : Structure , process , and content . Psychological Bulletin , 120 , 338 - 375 . Azmita , M. ( 1988 ) . Peer interaction and problem solving : When are two heads better than one ? Child Development , 59 , 87 - 96 . Bandalos , D. L . , Finney , S. J . , et Geske , J. A . ( 2003 ) . A model of statistics performance based on achievement goal theory . Journal of Educational Psychology , 95 , 604 - 616 . Baron , R. M . , et Kenny , D. A . ( 1986 ) . The moderator-mediator variable distinction in social psychological research : Conceptual , strategic , and statistical considerations . Journal of Personality and Social Psychology , 51 , 1173 - 1182 . Baron , R. S . ( 1986 ) . Distraction-conflict theory : Progress and problems . Dans : L. Berkowitz ( Ed . ) , Advances in experimental social psychology ( Vol . 19 , p . 1 - 39 ) . Florida : Academic Press . Barron , K. , et Harackiewicz , J. M . ( 2000 ) . Achievement goals and optimal motivation : A multiple goals approach . Dans : C . Sansone et J. M . Harackiewicz ( Eds . ) , Intrinsic and extrinsic motivation : The search for optimal motivation and performance . ( p. 229 - 254 ) . San Diego : Academic Press . Barron , K. , et Harackiewicz , J. M . ( 2001 ) . Achievement goals and optimal motivation : Testing multiple goal models . Journal of Personality and Social Psychology , 80 , 706 - 722 . Bearison , D. J . ( 1982 ) . New Directions in studies of social interaction and cognitive growth . Dans : F. C . Serafica ( Ed . ) , Social-cognitive development in context ( p. 199 - 221 ) . New York : Guilford Press . Bearison , D. J . , Magzamen , S. , et Filardo , E. K . ( 1986 ) . Socio-cognitive conflict and cognitive growth in young children . Merrill-Palmer Quarterly , 32 , 51 - 72 . Berlyne , D. E . ( 1957 ) . Uncertainty and conflict : A point of contact between information-theory and behavior-theory concepts . Psychological Review , 64 , 329 - 339 . Berlyne , D. E . ( 1960 ) . Conflict , arousal , and curiosity . New York : McGraw-Hill . Biddle , S. , Cury , F . , Goudas , M. , Sarrazin , P. , Famose , J. P . , et Durand , M. ( 1995 ) . Development of scales to measure perceived physical education class climate : A cross-national project . British Journal of Educational Psychology , 65 , 341 - 358 . Blaye , A . ( 2001 ) . Mécanismes générateurs de progrès lors de la résolution à deux d' un produit de deux ensembles par des enfants de 5 - 6 ans . Dans : A . N. Perret-Clermont et M. Nicolet ( Eds . ) , Interagir et connaître . Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif ( p . 49 - 62 ) . Paris : L' Harmattan . Bonrepaux , C . ( 2004 ) . Motiver , motiver , comment les motiver ? Contre la démobilisation générale . Le Monde de l' Education , 324 . Bouffard , T. , Boisvert , J. , Vezeau , C . , et Larouche , C . ( 1995 ) . The impact of goal orientation on self regulation and performance among college students . British Journal of Educational Psychology , 65 , 317 - 329 . Bouffard , T. , Vezeau , C . , Romano , G. , Chouinard , R. , Bordeleau , L. , et Filion , C . ( 1998 ) . Elaboration et validation du Questionnaire des but en contexte scolaire ( QBCS ) . Canadian Journal of Behavioural Science , 30 , 203 - 206 . Brauer , M. ( 2000 ) . L' identification des processus médiateurs dans la recherche en psychologie . L' Année Psychologique , 100 , 661 - 681 . Brauer , M. ( 2002 ) . L' analyse des variables indépendantes continues et catégorielles : alternatives à la dichotomisation . L' Année Psychologique , 102 , 449 - 484 . Brunson , B . I. , et Matthews , K. A . ( 1981 ) . The type A coronary-prone behavior pattern and reactions to uncontrollable stress : An analysis of performance strategies , affect and attributions during failure . Journal of Personality and Social Psychology , 40 , 906 - 918 . Buchs , C . ( 2002 ) . Interdépendance des ressources dans les dispositifs d' apprentissage entre pairs : menace des compétences et dépendance informationnelle . Vers des processus médiateurs et modérateurs . Thèse de doctorat , Université Pierre Mendès France , Grenoble . Buchs , C . , et Butera , F . ( 2001 ) . Sharing information in cooperative learning . Social Psychology of Education , 4 , 335 - 357 . Buchs , C . , et Butera , F . ( 2004 ) . Illustration d' un programme d' entraînement à la résolution de conflits . Dans : M. C . Toczek-Cappelle et D. Martinot ( Eds . ) , Le défi éducatif ( p. 239 - 244 ) . Paris : Armand Colin . Buchs , C . , Butera , F . , et Mugny , G. ( 2004 ) . Resource interdependence , student interactions and performance in cooperative learning . Educational Psychology , 24 , 291 - 314 . Buchs , C . , Butera , F . , Mugny , G. , et Darnon , C . ( 2004 ) . Conflict elaboration and cognitive outcomes . Theory Into Practice , 43 , 23 - 30 . Buchs , C . , Falomir , J. M . , Mugny , G. , et Quiamzade , A . ( 2002 ) . Significations des positions initiales des cibles et dynamiques d' influence sociale dans une tâche d' aptitudes : l' hypothèse des correspondance . Nouvelle Revue de Psychologie Sociale , 1 , 134 - 145 . Burbules , N. C . , et Linn , M. C . ( 1988 ) . Response to contradiction : Scientific reasoning during adolescence . Journal of Educational Psychology , 80 , 67 - 75 . Butera , F . , et Buchs , C . ( 2004 ) . Autorité et apprentissage : des objectifs mutuellement exclusifs ? Dans : M. C . Toczek-Capelle et D. Martinot ( Eds . ) , Le défi éducatif . Paris : Armand Colin . Butera , F . , Gardair , E . , Maggi , J. , et Mugny , G. ( 1998 ) . Les paradoxes de l' expertise : influence sociale et ( in ) compétence de soi et d' autrui . Dans : J. Py , A . Somat et J. Baillé , ( Eds . ) , Psychologie sociale et formation professionnelle : propositions et regards critiques ( p. 111 - 123 ) . Rennes : Presses Universitaires de Rennes . Butera , F . , Huguet , P. , Mugny , G. , et Pérez , J. A . ( 1994 ) . Socio-epistemic conflict and constructivism . Swiss Journal of Psychology , 53 , 229 - 239 . Butera , F . , Maggi , J. , Mugny , G. , Pérez , J. A . , et Roux , P. ( 1996 ) . Incertitude et conflit d' incompétence . Dans : J. L . Beauvois et R. V. Joule et J. M. Monteil ( Eds . ) , Perspectives cognitives et conduites sociales ( Vol . 5 , p . 89 - 106 ) . Paris : Delacheaux et Niestlé . Butera , F . , et Mugny , G. ( 1992 ) . Influence minoritaire et falsification . A propos de " quelques réflexions psycho-sociologiques sur une controverse scientifique " de B. Matalon . Revue Internationale de Psychologie Sociale , 2 , 115 - 133 . Butera , F . , et Mugny , G. ( 1995 ) . Conflict between incompetences and influence of a low expertise source in hypothesis testing . European Journal of Social Psychology , 25 , 457 - 462 . Butera , F . , et Mugny , G. ( 2001 ) . Conflicts and social influences in hypothesis testing . Dans : C. K. W . De Dreu et N. K. De Vries ( Eds . ) , Group consensus and minority influence . Implications for innovation ( p. 161 - 182 ) . Oxford : Blackwell . Butera , F . , Mugny , G. , et Buchs , C . ( 2001 ) . Representation of knowledge as a mediator of learning . Dans : F . Butera et G. Mugny ( Eds . ) , Social influence in social reality ( p. 193 - 209 ) . Ashland : Hogrefe and Huber Publishers . Butera , F . , Mugny , G. , et Tomei , A . ( 2000 ) . Incertitude et enjeux identitaires dans l' influence sociale . Dans : J. L . Beauvois et R. V. Joule et J. M. Monteil ( Eds . ) , Perspectives cognitives et conduites sociales ( Vol . 7 , p . 205 - 229 ) . Rennes : Presses universitaires de Rennes . Butler , R. ( 1987 ) . Task-involving and ego-involving properties of evaluation : Effects of different feedback conditions on motivational perceptions , interest and performance . Journal of Educational Psychology , 79 , 474 - 482 . Butler , R. ( 1988 ) . Enhancing and undermining intrinsic motivation : The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance . British Journal of Educational Psychology , 58 , 1 - 14 . Butler , R. ( 1992 ) . What young people want to know when : Effects of mastery and ability goals on interest in different kinds of social comparisons . Journal of Personality and Social Psychology , 62 , 934 - 943 . Butler , R. , et Neuman , O. ( 1995 ) . Effects of task and ego achievement goals on help-seeking behaviors and attitudes . Journal of Educational Psychology , 87 , 261 - 271 . Butler , R. , et Nisan , M. ( 1986 ) . Effects of no feedback , task-related comments , and grades on intrinsic motivation and performance . Journal of Educational Psychology , 78 , 210 - 216 . Carugati , F . , De Paolis , P. , et Mugny , G ( 1979 ) . A paradigm for the study of social interactions in cognitive development . Italian Journal of Psychology , 6 , 147 - 155 . Carugati , F . , De Paolis , P. , et Mugny , G. ( 1980 - 81 ) . Conflit de centrations et progrès cognitif , III : régulations cognitives et relationnelles du conflit sociocognitif . Bulletin de Psychologie , 34 , 843 - 851 . Chaiken , S. , Giner-Sorolla , R. , et Chen , S. ( 1996 ) . Beyond accuracy accuracy . Defense and impression motives in heuristic and systematic information processing . Dans : P. M . Gollwitzer et J . A . Bargh ( Eds . ) , The psychology of action : Linking cognition and motivation to behaviour ( p. 553 - 578 ) . New York : Guilford press . Chaiken , S. L . , Gruenfeld , D. H. , et Judd , C. M . ( 2000 ) . Persuasion in negotiations and conflict situations . Dans : M. Deutsch et P. T. Coleman ( Eds . ) , The handbook of conflict resolution : Theory and practice ( p . 144 - 184 ) . San Francisco : Jossey-Bass Inc , Publishers . Chan , C . , Burtis , J. , et Bereiter , C . ( 1997 ) . Knowledge building as a mediator of conflict in conceptual change . Cognition and Instruction , 15 , 1 - 40 . Chen , S. , Schechter , D . , et Chaiken , S. ( 1996 ) . Getting the truth or getting along : Accuracy-versus impression-motivated heuristic and systematic processing . Journal of Personality and Social Psychology , 71 , 262 - 275 . Cheung , P. C . , Ma , H. D . , et Shek , D. T. L . ( 1998 ) . Conceptions of success : Their correlates with prosocial orientation and behaviour in chinese adolescents . Journal of Adolescence , 21 , 31 - 42 . Church , M. A . , Elliot , A. J . , et Gable , S. L . ( 2001 ) . Perceptions of classroom environment , achievement goals , and achievement outcomes . Journal of Educational Psychology , 93 , 43 - 54 . Cialdini , R. ( 1987 ) . Influence et manipulation . Paris : Armand Michel . Cohen , S. ( 1978 ) . Environmental load and the allocation of attention . Dans : A . Baum et J . E . Singer et S. Valins ( Eds . ) , Advances in environmental psychology ( Vol . 1 , the Urban Environment , p . 1 - 29 ) . Hillsdale : Lawrence Erlbaum . Coleman , P. T . , et Fisher-Yoshida , B . ( 2004 ) . Conflict Resolution at Multiple Levels Across the Lifespan : The Work of the ICCCR . Theory Into Practice , 43 , 31 - 38 . Conroy , D. E . , Elliot , A. J . , et Hofer , S. M . ( 2003 ) . A 2 * 2 achievement goal questionnaire for sport : Evidence for factorial invariance , temporal stability , and external validity . Journal of Sport and Exercice Psychology , 25 , 456 - 476 . Coquery , J. M . , et Mellier , D . ( 1997 ) . La Motivation . Dans : Larousse ( Ed . ) , Dictionnaire Fondamental de la Psychologie ( p. 790 - 797 ) . Paris . Covington , M . V . ( 1984 ) . The motive for self-worth . Dans : C . Ames et R . Ames ( Eds . ) , Research on motivation in education ( Vol . 1 , p . 77 - 113 ) . New York : Academic Press . Covington , M . V . ( 1992 ) . Making the grade . A self-worth perspective on motivation and school reform . Cambridge : Cambridge University Press . Covington , M . V . ( 1998 ) . The will to learn . A guide for motivating young people . New York : Cambridge University Press . Covington , M . V . , et Omelich , C. L . ( 1981 ) . As failure mount : Affective and cognitive consequences of ability demotion in the classroom . Journal of Educational Psychology , 73 , 796 - 808 . Covington , M . V . , et Omelich , C. L . ( 1984 ) . Task-oriented versus competitive learning structures : Motivational and performance consequences . Journal of Educational Psychology , 76 , 1038 - 1150 . Croizet , J. C . , et Claire , T. ( 1998 ) . Extending the concept of stereotype threat to social class : The intellectual underperformance of students from low socioeconomic backgrounds . Personality and Social Psychology Bulletin , 24 , 588 - 594 . Crowe , E . , et Higgins , E. T . ( 1997 ) . Regulatory focus and strategic inclinations : Promotion and prevention in decision making . Organizational Behavior and Human Decision Processes , 69 , 117 - 132 . Cury , F . , Biddle , S. , Famose , J. P . , Goudas , M. , Sarrazin , P. , et Durand , M. ( 1996 ) . Personal and situational factors influencing intrinsic interest of adolescent girls in school physical education : A structural equation modeling analysis . Educational Psychology , 16 , 305 - 315 . Cury , F . , Biddle , S. , Sarrazin , P. , et Famose , J. P . ( 1997 ) . Achievement goals and perceived ability predict investment in learning a sport task . British Journal of Educational Psychology , 67 , 293 - 309 . Cury , F . , et Da Fonséca , D . ( 2001 ) . Approche / évitement et théorie ds buts d' accomplissement : données empiriques et avancées conceptuelles . Dans : F . Cury et P. Sarrazin ( Eds . ) , Théories de la motivation et pratiques sportives ( p. 121 - 142 ) . Paris : Presses Universitaires de France . Cury , F . , Da Fonséca , D . , Rufo , M. , Peres , C . , et Sarrazin , P. ( 2003 ) . The trichotomous model and investment in learning to prepare a sport test : A mediational analysis . British Journal of Educational Psychology , 73 , 529 - 543 . Cury , F . , Da Fonséca , D . , Rufo , M. , et Sarrazin , P. ( 2002 ) . Perception of competence , implicit theory of ability , perception of motivational climate , and achievement goals : A test of the trichotomous conceptualization of endorsement of achievement motivation in the physical education setting . Perceptual and Motor Skills , 95 , 233 - 244 . Cury , F . , Elliot , A. J . , Sarrazin , P. , Da Fonséca , D . , et Rufo , M. ( 2002 ) . The trichotomous achievement goal model and intrinsic motivation : A sequential mediational analysis . Journal of Experimental Social Psychology , 38 , 473 - 481 . Cury , F . , Laurent , E . , Sot , V. , et De Tonnac , A . ( 1999 ) . New directions upon achievement goals theory in sport : Development and predictive validity of the approach and avoidance achievement in sport questionnaire ( AAASQ ) . Journal of Sport and Exercise Psychology , NASPSPA conferences Abstracts , Chicago , USA , 20 , S34 . Cury , F . , et Sarrazin , P. ( 2001 ) . Théories de la motivation et pratiques sportives . Paris : Presses Universitaires de France . Cury , F . , Sarrazin , P. , et Famose , J. P . ( 1997 ) . Achievement goals , perceived ability and active search for information . European Yearbook of Sport Psychology , 1 , 166 - 183 . Dalzon , C . ( 1991 ) . Interaction entre pairs et construction de la notion de droite-gauche chez les enfants . Bulletin de Psychologie , 54 , 21 - 27 . Damon , W. , et Kilen , M. ( 1982 ) . Peer interaction and the process of change in children's moral reasoning . Merrill Palmer Quarterly , 28 , 347 - 367 . Darnon , C . , Buchs , C . , et Butera , F . ( 2002 ) . Epistemic and relational conflict in sharing information during cooperative learning . Swiss Journal of Psychology , 61 , 139 - 151 . Darnon , C . , et Butera , F . ( sous presse ) . Buts d' accomplissement , stratégies d' étude , et motivation intrinsèque : présentation d' un domaine de recherche et validation française de l' échelle d' Elliot et McGregor ( 2001 ) . L' Année Psychologique . Davidson , J. , et Wood , C . ( 2004 ) . A Conflict Resolution Model . Theory Into Practice , 43 , 6 - 13 . Deci , E. L . , et Ryan , R. M . ( 1980 ) . The empirical exploration of intrinsic motivational processes . Dans : L. Berkowitz ( Ed . ) , Advances in experimental social psychology ( Vol . 13 , p . 39 - 80 ) . New York : Academic Press . Désert , M. ( 2003 ) . La menace du stéréotype . Dans : J.C . Croizet et J. P . Leyens ( Eds . ) , Mauvaises réputations . Les réalités et les enjeux de la stigmatisation sociale . Paris : Colin . Deutsch , M. ( 1949 ) . An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group process . Human Relations , 2 , 199 - 231 . Deutsch , M. ( 1960 ) . The effect of motivational orientation upon trust and suspicion . Human Relations , 13 , 123 - 139 . Deutsch , M. ( 1973 ) . The resolution of conflict . Constructive and destructive processes . New Haven and London : Yale University Press . Deutsch , M. ( 1993 ) . Educating for a peaceful world . American Psychologist , 48 , 510 - 517 . Deutsch , M. ( 2000 ) . Cooperation and competition . Dans : M. Deutsch et P . T. Coleman ( Eds . ) , The handbook of conflict resolution : Theory and practice ( p . 21 - 40 ) . San Francisco : Jossey-Bass Inc Publishers . Deutsch , M. , et Krauss , R. M . ( 1960 ) . The effect of threat on interpersonal bargaining . Journal of Abnormal and Social Psychology , 61 , 181 - 189 . Dewey , J. ( 1922 ) . Human nature and conduct : Morals are human . Dewey : Middle Works . Diener , C . I. , et Dweck , C. S . ( 1978 ) . An analysis of learned helplessness : Continuous changes in performance , strategy , and achievement cognitions following failure . Journal of Personality and Social Psychology , 36 , 451 - 462 . Diener , C . I. , et Dweck , C. S . ( 1980 ) . An analysis of learned helplessness II : The processing of success . Journal of Personality and Social Psychology , 39 , 940 - 952 . Dillenbourg , P. , Baker , M. , Blaye , A . , et O'Malley , C . ( 1996 ) . The evolution of research on collaborative learning . Dans : P. Reimann et H . Spada ( Eds . ) , Learning in humans and machines : Toward an interdisciplinary learning science ( p. 189 - 211 ) . Oxford : Pergamon Press . Doise , W. ( 1987 ) . Idées nouvelles et notions anciennes . Dans : J. L . Beauvois et R. V. Joule et J. M. Monteil ( Eds . ) , Perspectives cognitives et conduites sociales 1 : théories implicites et conflits cognitifs ( p . 229 - 244 ) . Fribourg : Delval . Doise , W. ( 1989 ) . Constructivism in social psycholgogy . European Journal of Social Psychology , 19 , 389 - 400 . Doise , W. , et Mugny , G. ( 1975 ) . Recherches socio-génétiques sur la coordination d' actions interdépendantes . Revue Suisse de Psychologie , 34 , 160 - 174 . Doise , W. , et Mugny , G. ( 1979 ) . Individual and collective conflicts of centration in cognitive development . European Journal of Social Psychology , 9 , 105 - 108 . Doise , W. , et Mugny , G. ( 1981 ) . Psychologie sociale et développement cognitif ( 1ère édition ) . Paris : Armand Colin . Doise , W. , et Mugny , G. ( 1997 ) . Psychologie sociale et développement cognitif ( 2ème édition ) . Paris : Armand Colin . Doise , W. , Mugny , G. , et Perret-Clermont , A. N . ( 1975 ) . Social interaction and the development of cognitive operations . European Journal of Social Psychology , 5 , 367 - 383 . Doise , W. , Mugny , G. , et Perret-Clermont , A. N . ( 1976 ) . Social interaction and cognitive : Further evidence . European Journal of Social Psychology , 6 , 245 - 247 . Druyan , S. ( 2001 ) . A comparison of four types of cognitive conflict and their effect on cognitive development . International Journal of Behavioral Development , 25 , 226 - 236 . Duda , J. L . , et Nicholls , J. G . ( 1992 ) . Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport . Journal of Educational Psychology , 84 , 290 - 299 . Dunbar , K. ( 1995 ) . How scientists really reason : Scientific reasoning in real world laboratories . Dans : R. J . Sternberg et J. Davidson ( Eds . ) , Mechanisms of insight ( p. 365 - 395 ) . Cambridge : MIT Press . Dupeyrat , C . , et Escribe , C . ( 2000 ) . Orientations de but : validation du questionnaire de Hayamizu et Weiner et relations avec les conceptions de l' intelligence . Revue Européenne de Psychologie Appliquée , 50 , 73 - 80 . Durand , M. , Cury , F . , Sarrazin , P. , et Famose , J. P . ( 1996 ) . Le Questionnaire de Perception du Succès en Sport : Validation Française du " Perception of Success Questionnaire " . International Journal of Sport Psychology , 27 , 251 - 268 . Durik , A. M . , et Harackiewicz , J. M . ( 2003 ) . Achievement goals and intrinsic motivation : Coherence , concordance , and achievement orientation . Journal of Experimental Social Psychology , 39 , 378 - 385 . Dweck , C. S . ( 1986 ) . Motivational processes affecting learning . American Psychologist , 41 , 1040 - 1048 . Dweck , C. S . ( 1992 ) . The study of goals in psychology . Psychological Science , 3 , 165 - 167 . Dweck , C. S . ( 1996 ) . Implicit theories as organizers of goals and behavior . Dans : P. M . Gollwitzer et J . A . Bargh ( Eds . ) , The psychology of action : Linking cognition and motivation to behaviour ( p . 69 - 91 ) . New York : Guilford press . Dweck , C. S . ( 1999 ) . Self-Theories : Their role in motivation , personality and development . Philadelphia : Psychology Press . Dweck , C. S . , et Leggett , E. L . ( 1988 ) . A social-cognitive approach to motivation and personality . Psychological Review , 95 , 256 - 273 . Dweck , C. S . , et Sorich , L. A . ( 1999 ) . Mastery-oriented thinking . Dans : C. R . Snyder ( Ed . ) , Coping . New York : Oxford University Press . Elliot , A. J . ( 1997 ) . Integrating the " classic " and " contemporary " approaches to achievement motivation : A hierarchical model of approach and avoidance motivation . Dans : M. Maehr et P. Pintrich ( Eds . ) , Advances in motivation and achievement ( Vol . 10 , p . 143 - 179 ) . Greenwich : JAI . Elliot , A. J . ( 1999 ) . Approach and avoidance motivation and achievement goals . Educational Psychologist , 34 , 169 - 189 . Elliot , A. J . , et Church , M. A . ( 1997 ) . A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation . Journal of Personality and Social Psychology , 72 , 218 - 232 . Elliot , A. J . , et Covington , M . V . ( 2001 ) . Approach and avoidance motivation . Educational Psychology Review , 13 , 73 - 92 . Elliot , A. J . , et Harackiewicz , J. M . ( 1994 ) . Goal setting , achievement orientation , and intrinsic motivation : A mediational analysis . Journal of Personality and Social Psychology , 66 , 968 - 980 . Elliot , A. J . , et Harackiewicz , J. M . ( 1996 ) . Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation : A mediational analysis . Journal of Personality and Social Psychology , 70 , 461 - 475 . Elliot , A. J . , et McGregor , H. A . ( 1999 ) . Test anxiety and the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation . Journal of Personality and Social Psychology , 76 , 628 - 644 . Elliot , A. J . , et McGregor , H. A . ( 2001 ) . A 2 * 2 Achievement Goal Framework . Journal of Personality and Social Psychology , 80 , 501 - 519 . Elliot , A. J . , McGregor , H. A . , et Gable , S. ( 1999 ) . Achievement goals , study strategies , and exam performance : A mediational analysis . Journal of Educational Psychology , 91 , 549 - 563 . Elliot , A. J . , et Sheldon , K. M . ( 1997 ) . Avoidance achievement motivation : A personal goal analysis . Journal of Personality and Social Psychology , 73 , 171 - 185 . Elliot , A. J . , et Sheldon , K. M . ( 1998 ) . Avoidance personal goals and the personality-illness relationship . Journal of Personality and Social Psychology , 75 , 1282 - 1299 . Elliot , A. J . , et Thrash , T. M . ( 2001 ) . Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation . Educational Psychology Review , 13 , 139 - 156 . Elliott , A. J . , et Dweck , C. S . ( 1988 ) . Goals : An approach to motivation and achievement . Journal of Personality and Social Psychology , 54 , 5 - 12 . Emler , N. , et Valiant , G. L . ( 1982 ) . Social interaction and cognitive conflict in the development of spatial coordination skills . British Journal of Psychology , 73 , 295 - 303 . Entwistle , N. ( 1983 ) . Styles of learning and teaching : An integrated outline of educational psychology for students , teachers , and lecturers . Chichester : John Wiley and sons . Entwistle , N. , et Waterson , S. ( 1988 ) . Approaches to studying and levels of processing in university students . British Journal of Educational Psychology , 58 , 258 - 265 . Eylon , B. S . , et Linn , M. C . ( 1988 ) . Learning and instruction : An examination of four research perspectives in science education . Review of Educational Research , 58 , 251 - 301 . Falomir , J. A . , Mugny , G. , Quiamzade , A . , et Butera , F . ( 2001 ) . Influences sociales et changement . La voie du conflit . Dans : J. M . Monteil et J. L . Beauvois ( Eds . ) , Des compétences pour l' application ( p. 213 - 225 ) . Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble . Fortin , A . ( 1985 ) . Apprentissage social et conflit cognitif . Cahiers de Psychologie Cognitive , 5 , 89 - 106 . French , J. , et Raven , B . ( 1959 ) . The Basis of Social Power . Dans : D . Carwright ( Ed . ) Studies in social power ( p. 150 - 168 ) . Ann Arbor : Institute for Social Research . Gabriele , A. J . , et Montecinos , C . ( 2001 ) . Collaborating with a skilled peer : The influence of achievement goals and perception of partners'competence on the participation and learning of low-achieving students . The Journal of Experimental Education , 69 , 152 - 176 . Galand , B . , et Gregoire , J. ( 2000 ) . L' impact des pratiques scolaires d' évaluation sur les motivations et le concept de soi des élèves . L' Orientation Scolaire et Professionnelle , 29 , 431 - 452 . Galand , B . , et Philippot , P. ( 2002 ) . Style motivationnel des élèves du secondaire : développement d' un instrument de mesure et relations avec d' autres variables pédagogiques . Revue Canadienne des Sciences du Comportement , 34 , 261 - 275 . Gernigon , C . ( 2004 ) . Vers une approche dynamique de la motivation d' accomplissement : le cas des états d' implication dans les buts . Séminaire du Laboratoire Sport et Environnement Social . Grenoble , 25 mars 2004 . Gilly , M. ( 2001 ) . Interaction entre pairs et constructions cognitives : modèles explicatifs . Dans : A. N . Perret-Clermont et M. Nicolet ( Eds . ) , Interagir et connaître . Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif ( p . 21 - 32 ) . Paris : L' Harmattan . Gilly , M. , Fraisse , J. , et Roux , J. P . ( 2001 ) . Résolution de problèmes en dyades et progrès cognitifs chez les enfants de 11 à 13 ans : dynamiques interactives et mécanismes sociocognitifs . Dans : A. N . Perret-Clermont et M. Nicolet ( Eds . ) , Interagir et connaître . Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif ( p. 79 - 101 ) . Paris : L' Harmattan . Gilly , M. , et Roux , P. ( 1984 ) . Efficacité comparée du travail individuel et du travail en interaction socio-cognitive dans l' appropriation et la mise en oeuvre de règles de résolution chez les enfants de 11 - 12 ans . Cahiers de Psychologie Cognitive , 4 , 171 - 188 . Glachan , M. , et Light , P. ( 1982 ) . Peer interaction and learning : Can two wrongs make a right ? Dans : G. Butterworth et P. Light ( Eds . ) , Social cognition : Studies of the development of understanding ( p. 238 - 262 ) . Brighton : The Harvester Press . Goetz , E. T . , et Dweck , C. S . ( 1980 ) . Learned helplessness in social situations . Journal of Personality and Social Psychology , 39 , 246 - 255 . Gollwitzer , P. M . , et Bargh , J. A . ( 1996 ) . The psychology of action : Linking cognition and motivation to behaviour . New York : Guilford press . Goudas , M. , et Biddle , S. ( 1994 ) . Perceived motivational climate and intrinsic motivation in school physical education classes . European Journal of Psychology of Education , 9 , 241 - 250 . Graham , S. , et Golan , S. ( 1991 ) . Motivational influences on cognition : Task involvement , ego involvement , and depth of information . Journal of Educational Psychology , 83 , 187 - 195 . Grant , H. , et Dweck , C . ( 2003 ) . Clarifying achievement goals and their impact . Journal of Personality and Social Psychology , 85 , 541 - 553 . Greene , B. A . , et Miller , R. B . ( 1996 ) . Influence on : Goals , perceived ability , and cognitive engagement . Contemporary Educational Psychology , 21 , 181 - 192 . Griffore , R. J . ( 1977 ) . Fear of success and task difficulty : Effects on graduate students'final exam performance . Journal of Educational Psychology , 69 , 556 - 563 . Gruber , H. E . ( 2000 ) . Creativity and conflict resolution : The role of point of view . Dans : M. Deutsch et P. T. Coleman ( Eds . ) , The handbook of conflict resolution : Theory and practice ( p. 345 - 354 ) . San Francisco : Jossey-Bass Inc Publishers . Gyoungho , L. , et Kwon , J. ( 2001 ) . What do we know about students'cognitive conflict in science classroom : A theoretical model of cognitive conflict process . Paper presented at the Annual International Conference of the Association for the Education of Teachers in Science . ( http ) Harackiewicz , J. M . , Barron , K. , et Elliot , A. J . ( 1998 ) . Rethinking achievement goals : When are they adaptive for college students and why ? Educational Psychologist , 33 , 1 - 21 . Harackiewicz , J. M . , Barron , K. E . , Carter , S. M . , Lehto , A. T . , et Elliot , A. J . ( 1997 ) . Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom : Maintaining interest and making the grade . Journal of Personality and Social Psychology , 73 , 1284 - 1295 . Harackiewicz , J. M . , Barron , K. E . , Pintrich , P. R . , Elliot , A. J . , et Thrash , T. M . ( 2002 ) . Revision of achievement goal theory : Necessary and illuminating . Journal of Educational Psychology , 94 , 638 - 645 . Harackiewicz , J. M . , Barron , K. E . , Tauer , J. M . , Carter , S. M . , et Elliot , A. J . ( 2000 ) . Short-term and long-term consequences of achievement goals : Predicting interest and performance over time . Journal of Educational Psychology , 92 , 316 - 330 . Harackiewicz , J. M . , Barron , K. E . , Tauer , J. M . , et Elliot , A. J . ( 2002 ) . Predicting success in college : A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance from freshman year through graduation . Journal of Educational Psychology , 94 , 562 - 575 . Harackiewicz , J. M . , et Elliot , A. J . ( 1993 ) . Achievement goals and intrinsic motivation . Journal of Personality and Social Psychology , 65 , 904 - 915 . Harackiewicz , J. M . , et Elliot , A. J . ( 1995 ) . Life is a roller coaster when you view the world through entity glasses . Psychological Inquiry , 6 , 298 - 301 . Harackiewicz , J. M . , et Elliot , A. J . ( 1998 ) . The joint effects of target and purpose goals on intrinsic motivation : A mediational analysis . Personality and Social Psychology Bulletin , 24 , 675 - 689 . Hembree , R. ( 1988 ) . Correlate , causes , effects and treatment of test anxiety . Review of Educational Research , 58 , 47 - 77 . Hewson , P. T . , et Hewson , M. G . ( 1984 ) . The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of science instruction . Instructional Science , 13 , 1 - 13 . Heyman , G. D . , et Dweck , C. S . ( 1992 ) . Achievement goals and intrinsic motivation : Their relation and their role in adaptive motivation . Motivation and Emotion , 16 , 231 - 247 . Hidi , S. , et Harackiewicz , J. M . ( 2000 ) . Motivating the academically unmotivated : A critical issue for the 21 st century . Review of Educational Research , 70 , 151 - 179 . Higgins , E. T . ( 1987 ) . Self-discrepancy : A theory relating self and affect . Psychological Review , 94 , 319 - 340 . Higgins , E. T . ( 1996 ) . Knowledge activation : Accessibility , applicability and salience . Dans : E. T . Higgins et A. W. Kruglanski ( Eds . ) , Social Psychology : Handbook of basic principles ( p. 133 - 168 ) . New York : Guilford Press . Higgins , E. T . ( 1997 ) . Beyond pleasure and pain . American Psychologist , 52 , 1280 - 1300 . Higgins , E. T . , Shah , J. Y . , et Friedman , R. ( 1997 ) . Emotional responses to goal attainment : Strength of regulatory focus as moderator . Journal of Personality and Social Psychology , 72 , 515 - 525 . Hiroto , D. S . , et Seligman , M. E. ( 1975 ) . Generality of learned helplessness in man . Journal of Personality and Social Psychology , 31 , 311 - 327 . Huguet , P. , Brunot , S. , et Monteil , J. M . ( 2001 ) . Geometry versus drawing : Changing the meaning of the task as a means to change performance . Social Psychology of Education , 4 , 219 - 234 . Huguet , P. , Dumas , F . , Monteil , J. M . , et Genestoux , N. ( 2001 ) . Social comparison choices in the classroom : Further evidence for students'upward comparison tendency and its beneficial impact on performance . European Journal of Social Psychology , 31 , 557 - 578 . Huguet , P. , Galvaing , M. P . , Monteil , J. M . , et Dumas , F . ( 1999 ) . Social presence effects in the Stroop task : Further evidence for an attentional view of social facilitation . Journal of Personality and Social Psychology , 77 , 1011 - 1025 . Huguet , P. , Mugny , G. , et Pérez , J. A . ( 1991 - 92 ) . Influence sociale et processus de décentration . Bulletin de Psychologie , 405 , 155 - 163 . Inhelder , B . , Bovet , M. , et Sinclair , H. ( 1974 ) . Apprentissage et structure de la connaissance . Paris : Presses Universitaires de France . Jagacinsky , C. M . , et Nicholls , J. G . ( 1984 ) . Conception of ability and related affects in task involvement and ego involvement . Journal of Educational Psychology , 76 , 909 - 919 . Jagacinsky , C. M . , et Nicholls , J. G . ( 1987 ) . Competence and affect in task-involvement and ego-involvement . The impact of social comparison information . Journal of Educational Psychology , 79 , 107 - 114 . Jagacinsky , C. M . , et Duda , J. L . ( 2001 ) . A comparative analysis of contemporary achievement goal orientation measures . Educational and Psychological Measurement , 61 , 1013 - 1039 . Jagacinsky , C. M . , Madden , J. L . , et Reider , M. H . ( 2001 ) . The impact of situational and dispositionl achievement goals on performance . Human Performance , 14 , 321 - 337 . Jaworski , B . ( 1993 ) . Constructivism and Teaching - The socio-cultural context . Chreods , 20 . Jensen , M. S . , et Finley , F. N . ( 1995 ) . Teaching evolution using historical arguments in a conceptual change strategy . Science Education , 79 , 147 - 166 . Johnson , D. W . , Falk , D . , Martino , L. , et Purdie , S. ( 1976 ) . The evaluation of persons seeking and volunteering information under cooperative and competitive conditions . The Journal of Psychology , 92 , 161 - 165 . Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 1985 ) . Classroom conflict : Controversy versus debate in learning groups . American Educational Research Journal , 22 , 237 - 256 . Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 1993 ) . Structuring academic controversy . Dans : S. Sharan ( Ed . ) , Handbook of cooperative learning methods . Westport : Greenwood Publishing group . Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 1994 ) . The pro-con cooperative group strategy : Structuring academic controversy within the social studies classroom . Dans : R. Stahl ( Ed . ) , Cooperative learning in social : A handbook for teachers . ( p. 306 - 331 ) . New-York : Addison-Westley publishing company . Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 1996 ) . Peacemakers : Teaching students to resolve their own and schoolmates'conflicts . Focus on Exceptional Children , 28 , 1 - 11 . Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 2004 ) . Implementing the " Teaching Students to be Peacemakers Program " . Theory Into Practice , 43 , 68 - 79 . Johnson , D. W . , Johnson , R. T . , et Smith , K. ( 2000 ) . Constructive controversy : The educative power of intellectual conflict . Change , 32 , 29 - 37 . Johnson , D. W . , Johnson R. T. et Stanne , M. ( 1989 ) . Impact of goal and resource interdependence on problem solving success . The Journal of Social Psychology , 129 , 621 - 629 . Johnson , D. W . , Johnson , R. T . , et Tjosvold , D . ( 2000 ) . Constructive controversy : The value of intellectual opposition . Dans : M. Deutsch et P . T. Coleman ( Eds . ) , The handbook of conflict resolution : Theory and practice ( p . 65 - 85 ) . San Francisco : Jossey-Bass Inc Publishers . Jones , E. E . , et Gerard , H. B . ( 1967 ) . Foundation of Social Psychology . New York : Wiley . Judd , C. M . , et Kenny , D. A . ( 1981 ) . Process analysis : Estimating mediation in treatment evaluation . Evaluation Review , 5 , 602 - 619 . Judd , C. M . , et McClelland , G. H . ( 1989 ) . Data analysis : A model comparison approach . San Diego : Harcourt , Brace , Jovanovich . Kagan , J. ( 1972 ) . Motives and development . Journal of Personality and Social Psychology , 22 , 51 - 66 . Kaplan , A . , et Maehr , M. L . ( 1999 ) . Achievement goals and student well-being . Contemporary Educational Psychology , 24 , 330 - 358 . Kaplan , A . , et Midgley , C . ( 1997 ) . The effect of achievement goals : Does level of perceived academic competence make a difference ? Contemporary Educational Psychology , 22 . Karabenick , S. A . ( 2003 ) . Seeking help in large college classes : A person-centered approach . Contemporary Educational Psychology , 28 , 37 - 58 . Katz , T. Y . , et Block , C. Y . ( 2000 ) . Process and outcome goal orientations in conflict situations . The importance of framing . Dans : M. Deutsch et P . T. Coleman ( Eds . ) , The handbook of conflict resolution : Theory and practice ( p. 279 - 288 ) . San Francisco : Jossey-Bass Inc Publishers . Koestner , R. , Zuckerman , M. , et Koestner , J. ( 1987 ) . Praise , involvement , and intrinsic motivation . Journal of Personality and Social Psychology , 53 , 383 - 390 . Krauss , R. M . , et Morsella , E . ( 2000 ) . Communication and conflict . Dans : M. Deutsch et P. T. Coleman ( Eds . ) , The handbook of conflict resolution : Theory and practice ( p. 131 - 143 ) . San Francisco : Jossey-Bass Inc , Publishers . Kruglanski , A. W . ( 1980 ) . Lay epistemo-logic-process and contents : Another look at attribution theory . Psychological Review , 87 , 70 - 87 . Kruglanski , A. W . ( 1990 ) . Lay epistemic theory in social cognitive psychology . Psychological Inquiry , 1 , 181 - 197 . Kruglanski , A. W . ( 1996 ) . Goals as a knowledge structures . Dans : P. M . Gollwitzer et J . A . Bargh ( Eds . ) , The psychology of action : Linking cognition and motivation to behaviour ( p. 599 - 618 ) . New York : Guilford press . Kruglanski , A. W . ( 1999 ) . Motivation , cognition , and reality : Three memos for the next generation of research . Psychological Inquiry , 10 , 54 - 58 . Kruglanski , A. W . , et Ajzen , I. ( 1983 ) . Biais and error in human judgment . European Journal of Social Psychology , 13 , 1 - 49 . Kruglanski , A. W . , et Freund , T. ( 1983 ) . The freezing and unfreezing of lay-inferences : Effects on impressional primacy , ethnic stereotyping and numerical anchoring . Journal of Experimental Social Psychology , 19 , 448 - 468 . Kruglanski , A. W . , et Mayseless , O. ( 1990 ) . Classic and current social comparison research : Expanding the perspective . Psychological Bulletin , 108 , 195 - 208 . Kruglanski , A. W . , et Webster , D. M . ( 1996 ) . Motivated closing of the mind : " Seizing " and " Freezing " . Psychological Review , 103 , 263 - 283 . Kuhn , D . ( 1972 ) . Mechanisms of change in the development of cognitive structures . Child Development , 43 , 833 - 844 . Kunda , Z. ( 1990 ) . The case of motivated reasoning . Psychological Bulletin , 108 , 480 - 498 . Lambiotte , J. , Dansereau , D . , O'Donnell , A . , Young , M. , Skaggs , L. , Hall , R. , et Rocklin , T. ( 1987 ) . Manipulating cooperative scripts for teaching and learning . Journal of Educational Psychology , 79 , 424 - 430 . Laplante , B . ( 1997 ) . Le constructivisme en didactique des sciences . Dilemmes et défis . Education et Francophonie : Revue Scientifique Virtuelle , 25 ( http ) . Levin , I. , et Druyan , S. ( 1993 ) . When socio-cognitive transaction among peers fails : The case of misconceptions in science . Child Development , 64 , 1571 - 1591 . Levine , J. M . ( 1983 ) . Social comparison and education . Dans : J. M . Levine et M. C. Wang ( Eds . ) , Teacher and student perception : Implications for learning ( p . 29 - 55 ) . Hillsdale : Lawrence Erlbaum Associates . Licht , B. G . , et Dweck , C. S . ( 1984 ) . Determinants of academic achievement : The interaction of children's achievement orientations with skill area . Developmental Psychology , 20 , 628 - 636 . Limon , M. ( 2001 ) . On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change : A critical appraisal . Learning and Instruction , 11 , 357 - 380 . Limon , M. , et Carretero , M. ( 1997 ) . Conceptual change and anomalous data : A case study the domain of natural sciences . European Journal of Psychology of Education , 12 , 213 - 230 . Litosseliti , L. , Hirsch , L. , Cornillon , J. , et Saeedi , M. ( 2003 ) . Collaborative argumentation at secondary school : Learning argument in computer based and face to face environments . Papier présenté à : 15 th Biennial Conference of the European Association of Research on Learning and Instruction , Padova . Lowry , N. , et Johnson , D. W . ( 1981 ) . Effect of controversy on epistemic curiosity , achievement and attitudes . The Journal of Social Psychology , 115 , 31 - 43 . Mackie , D . ( 1980 ) . A cross cultural of intraindividual and interindividual conflicts of centrations . European Journal of Social Psychology , 10 , 313 - 318 . Maehr , M. L . ( 1984 ) . Meaning and motivation : Toward a theory of personal investment . Dans : C . Ames et R. Ames ( Eds . ) , Research on motivation in education ( Vol . 1 , p . 115 - 144 ) . New York : Academic Press . Maehr , M. L . , et Midgley , C . ( 1991 ) . Enhancing students motivation : A schoolwide approach . Educational Psychologist , 26 , 399 - 427 . Maggi , J. , Butera , F . , et Mugny , G. ( 1996 ) . Conflict of incompetences : Direct and indirect influences on representation of the centimeter . International Review of Social Psychology , 9 , 91 - 105 . Magnan , A . ( 1989 ) . L' apprentissage de la représentation perspective chez des enfants de 6 - 7 ans . Enfance , 42 , 95 - 106 . Mahone , C. H . ( 1960 ) . Fear of failure and unrealistic vocational aspiration . Journal of Abnormal and Social Psychology , 60 , 253 - 261 . Mason , L. ( 2000 ) . European Journal of Psychology of Education , 15 , 329 - 346 . Mason , L. ( 2001 ) . Responses to anomalous data on controversial topics and theory change . Learning and Instruction , 11 , 453 - 483 . McGregor , H. , et Elliot , A. J . ( 2002 ) . Achievement goals as predictors of achievement-relevant processes prior to task engagement . Journal of Educational Psychology , 94 , 381 - 395 . Meece , J. L . , Blumenfeld , P. C . , et Hoyle , R. H . ( 1988 ) . Students'goal orientations and cognitive engagement in classroom activities . Journal of Educational Psychology , 80 , 514 - 523 . Meece , J. L . , et Holt , K. ( 1993 ) . A pattern analysis of students'achievement goals . Journal of Educational Psychology , 85 , 582 - 590 . Middleton , M. , et Midgley , C . ( 1997 ) . Avoiding the demonstration of lack of ability : An underexplored aspect of goal theory . Journal of Educational Psychology , 89 , 710 - 718 . Midgley , C . , Kaplan , A . , et Middleton , M. ( 2001 ) . Performance-approach goals : Good for what , for whom , under what circumstances , and at what cost ? Journal of Educational Psychology , 93 , 77 - 86 . Midgley , C . , Kaplan , A . , Middleton , M. , Maehr , M. L . , Urdan , T. , Anderman , L. H . , Anderman , E . , et Roeser , R. ( 1998 ) . The development and validation of scales assessing students'achievement goal orientations . Contemporary Educational Psychology , 23 . Midgley , C . , et Urdan , T. ( 2001 ) . Academic self-handicapping and achievement goals : A further examination . Contemporary Educational Psychology , 26 , 61 - 75 . Miller , M. ( 1987 ) . Argumentation and cognition . Dans : M. Hickmann et J . Bruner ( Eds . ) , Social and functional approaches to language and thought ( p . 225 - 249 ) . San Diego : Academic Press . Miller , R. B . , Greene , B. A . , Montalvo , G. P . , Ravindran , B . , et Nichols , J. D . ( 1996 ) . Engagement in academic work : The role of learning goals , future consequences , pleasing others , and perceived ability . Contemporary Educational Psychology , 21 , 388 - 422 . Miller , S. A . , et Brownell , C. A . ( 1975 ) . Peers , persuasion , and Piaget : Dyadic interaction between conservers and nonconservers . Child Development , 46 , 992 - 997 . Molden , D . , et Dweck , C. S . ( 2000 ) . Meaning and motivation . Dans : C . Sansone et J. M. Harackiewicz ( Eds . ) , Intrinsic and extrinsic motivation : The search for optimal motivation and performance ( p. 131 - 159 ) . San Diego : Academic Press . Monteil , J. M . ( 1987 ) . A propos du conflit sociocognitif : d' une heuristique fondamentale à une possible opérationalisation . Dans : J. L . Beauvois et R. V. Joule et J. M. Monteil ( Eds . ) , Perspectives cognitives et conduites sociales 1 : théories implicites et conflits cognitifs ( p . 199 - 210 ) . Fribourg : Delval . Monteil , J. M . ( 1989 ) . Eduquer et former . Perspectives psycho-sociales . Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble . Monteil , J. M . , et Huguet , P. ( 1991 ) . Insertion sociale , catégorisation sociale et activités cognitives . Psychologie Française , 36 , 35 - 46 . Monteil , J. M . , et Chambres , P. ( 1990 ) . Eléments pour une exploration des dimensions du conflit sociocognitif : une expérimentation chez l' adulte . Revue Internationale de Psychologie Sociale , 4 , 499 - 517 . Moscovici , S. ( 1979 ) . Psychologie des minorités actives . Paris : Presses Universitaires de France . Moscovici , S. ( 1980 ) . Toward a Theory of Conversion Behavior . Dans : L . Berkowitz ( Ed . ) , Advances in experimental social psychology ( Vol . 13 , p . 209 - 239 ) . New York : Academic Press . Mugny , G. , Butera , F . , et Falomir , J. M . ( 2001 ) . Social influence and threat in social comparison between self and source's competence : Relational factors affecting the transmission of knowledge . Dans : F . Butera et G . Mugny ( Eds . ) , Social influence in social reality ( p. 225 - 247 ) . Göttingen : Hogrefe and Huber Publishers . Mugny , G. , Butera , F . , Quiamzade , A . , Dragulescu , A . , et Tomei , A . ( 2003 ) . Comparaisons sociales des compétences et dynamiques d' influence sociale dans les tâches d' aptitudes . L' Année Psychologique , 104 , 469 - 496 . Mugny , G. , De Paolis , P. , et Carugati , F . ( 1984 ) . Social regulations in cognitive development . Dans : W. Doise et A. Palmonari ( Eds . ) , Social interaction in individual development ( p. 127 - 146 ) . Cambridge : Cambridge University Press . Mugny , G. , et Doise , W. ( 1978 ) . Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performances . European Journal of Social Psychology , 8 , 181 - 192 . Mugny , G. , Doise , W. , et Perret-Clermont , A. N . ( 1975 - 76 ) . Conflit de centrations et progrès cognitifs . Bulletin de Psychologie , 29 , 199 - 204 . Mugny , G. , Giroud , J. C . , et Doise , W. ( 1978 - 79 ) . Conflit de centrations et progrès cognitif , II : nouvelles illustrations expérimentales . Bulletin de Psychologie , 32 , 979 - 985 . Mugny , G. , Lévy , M. , et Doise , W. ( 1978 ) . Conflit sociocognitif et développement cognitif . Revue Suisse de Psychologie , 37 , 22 - 43 . Mugny , G. , Tafani , E . , Butera , F . , et Pigière , D . ( 1999 ) . Contrainte et dépendance informationnelles : influence sociale sur la représentation du groupe d' amis idéal . Connexions , 72 , 55 - 72 . Mugny , G. , Tafani , E . , Falomir , J. M . , et Layat , C . ( 2000 ) . Source credibility , social comparison and social influence . Revue Internationale de Psychologie Sociale , 13 , 151 - 175 . Muller , D . ( 2002 ) . Facilitation sociale et comparaison sociale : de la menace de l' auto-évaluation à la focalisation attentionnelle . Thèse de doctorat , Université Pierre Mendès France , Grenoble . Muller , D . , Atzeni , T. , et Butera , F . ( 2004 ) . Coaction and upward social comparison reduce the illusory conjunction effect : Support for distraction-conflict theory . Journal of Experimental Social Psychology , 40 , 659 - 665 . Muller , D . et Butera , F . ( 2004 ) . On being concerned about bragging . Current Psychology of Cognition , 22 , 159 - 179 . Murray , F. B . , Ames , G. J . , et Botvin , G. J . ( 1977 ) . Acquisition of conservation through cognitive dissonance . Journal of Educational Psychology , 69 , 519 - 527 . Nastasi , B. K . , et Clements , D. H. ( 1992 ) . Social cognitive behaviors and higher order thinking in educational computer environments . Learning and Instruction , 2 , 215 - 238 . Nastasi , B. K . , Clements , D. H. , et Battista , M. T . ( 1990 ) . Social-cognitive interactions , motivation , and cognitive growth in logo programming and CAI problem-solving environments . Journal of Educational Psychology , 82 , 150 - 158 . Newman , R. S . ( 1990 ) . Children's help-seeking in the classroom : The role of motivational factors and attitudes . Journal of Educational Psychology , 82 , 71 - 80 . Niaz , M. ( 1995 ) . Cognitive conflict as a teaching strategy in solving chemistry problems : A dialectic-constructivist perspective . Journal of Research in Science Teaching , 32 , 959 - 970 . Nicholls , J. G . ( 1978 ) . The development of the concepts of effort and ability , perception of academic attainment , and the understanding that difficult tasks require more ability . Child Development , 49 , 800 - 814 . Nicholls , J. G . ( 1984a ) . Achievement motivation : Conceptions of ability , subjective experience , task choice , and performance . Psychological Review , 91 , 328 - 346 . Nicholls , J. G . ( 1984b ) . Conceptions of ability and achievement motivation . Dans : C . Ames et R. Ames ( Eds . ) , Research on motivation in education ( Vol . 1 , p . 39 - 73 ) . New York : Academic Press . Nicholls , J. G . , Patashnick , M. , et Nolen , S. B . ( 1985 ) . Adolescents'theories of education . Journal of Educational Psychology , 77 , 683 - 692 . Nichols , J. D . ( 1996 ) . The effects of cooperative learning on student achievement and motivation in a high school geometry class . Contemporary Educational Psychology , 21 , 467 - 476 . Nolen , S. B . ( 1988 ) . Reasons for studying : Motivational orientations and study strategies . Cognition and Instruction , 5 , 269 - 287 . Nolen , S. B . , et Haladyna , T. M . ( 1990 ) . A construct validation of measures of students'study strategy beliefs and perceptions of teacher goals . Educational and Psychological Measurement , 50 , 191 - 2003 . Nussbaum , J. , et Novick , S. ( 1982 ) . Alternative frameworks , conceptual conflict and accommodation : Toward a principled teaching strategy . Instructional Science , 11 , 183 - 200 . Ohlsson , S. ( 1996 ) . Learning from performance errors . Psychological Review , 103 , 241 - 262 . Pagès , R. ( 1987 ) . L' intelligence entre le conflit et l' aménité : à propos du conflit sociocognitif . Dans : J. L . Beauvois et R. V. Joule et J. M . Monteil ( Eds . ) , Perspectives cognitives et conduites sociales 1 : théories implicites et conflits cognitifs ( p. 249 - 284 ) . Fribourg : Delval . Pérez , J. A . , et Mugny , G. ( 1993 ) . Influences sociales : la Théorie de l' Elaboration du Conflit . Neuchâtel : Delachaux et Niestlé . Pérez , J. A . , et Mugny , G. ( 1996 ) . The conflict elaboration theory of social influence . Dans : E . Witte et J. Davis ( Eds . ) , Understanding group behaviors . Small group processes and interpersonal relations ( Vol . 2 , p . 191 - 210 ) . Hillsdale : Erlbaum . Pérez , J. A . , Mugny , G. , Maggi , J. , et Butera , F . ( 1995 ) . L' élaboration du conflit dans l' influence sociale . Dans : G. Mugny , D . Oberlé et J. L . Beauvois ( Eds . ) , Relations humaines , groupes et influence sociale ( p . 225 - 237 ) . Grenobe : Presses Universitaires de Grenoble . Pérez , J. A . , Mugny , G. , Maggi , J. , Falomir , J. M . , et Butera , F . ( 1995 ) . L' élaboration du conflit . Les significations du conflit dans l' influence sociale . Psychoscope , 2 , 11 - 14 . Perret-Clermont , A. N . ( 1979 ) . La construction de l' intelligence dans l' interaction sociale . Berne : Peter Lang . Piaget , J. ( 1928 ) . Logique génétique et sociologie . Revue Philosophique de la France et de l' Etranger , 105 , 168 - 205 . Piaget , J. ( 1974a ) . Recherches sur la contradiction . Les différentes formes de la contradiction ( Vol . 1 ) . Paris : Presses Universitaires de France . Piaget , J. ( 1974b ) . Recherches sur la contradiction . Les relations entre affirmations et negations ( Vol . 2 ) . Paris : Presses Universitaires de France . Piaget , J. ( 1975 ) . L' équilibration des structures cognitives . Paris : Presses Universitaires de France . Pintrich , P. ( 2000a ) . An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology , theory and research . Contemporary Educational Psychology , 25 , 92 - 104 . Pintrich , P. ( 2000b ) . Educational psychology at the millenium : A look back and look forward . Educational Psychologist , 35 , 221 - 226 . Pintrich , P. ( 2000c ) . Multiple goals , multiple pathways : The role of goal orientation in learning and achievement . Journal of Educational Psychology , 92 , 544 - 555 . Pintrich , P. ( 2003 ) . A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts . Journal of Educational Psychology , 95 , 667 - 686 . Pintrich , P. , et De Groot , E . V . ( 1990 ) . Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance . Journal of Educational Psychology , 82 , 33 - 40 . Pintrich , P. , et Schunk , D . ( 2002 ) . Motivation in education : Theory , research , and applications ( 2nd edition ) . Upper Saddle River : Merrill Prentice-Hall . Posner , G. J . , Strike , K. A . , Hewson , P. W . , et Gertzog , W. A . ( 1982 ) . Accommodation of a scientific conception : Towards a theory of conceptual change . Science Education , 66 , 211 - 227 . Py , J. , et Rainis , N. ( 2001 ) . System variables and estimator variables in eyewitness testimony . Dans : F . Butera et G. Mugny ( Eds . ) , Social influence in social reality ( p. 249 - 264 ) . Ashland : Hogrefe and Huber Publishers . Quiamzade , A . ( 2002 ) . Influence sociale et élaboration du conflit dans les tâches d' aptitudes : le conflit d' incompétences . Thèse de doctorat , Université de Genève , Genève . Quiamzade , A . , Falomir , J. M . , Mugny , G. , et Butera , F . ( 1999 ) . Gestion identitaire vs épistémique des compétences . Dans : H. Hansen et B. Sigrist et H. Goorhuis et H. Landolt ( Eds . ) , Bildung und arbeit : Das ende einer differenz ( p. 267 - 276 ) . Aarau : Sauerländer . Quiamzade , A . , et Mugny , G. ( 2001 ) . Social influence dynamics in aptitude tasks . Social Psychology of Education , 4 , 311 - 334 . Quiamzade , A . , Mugny , G. , Falomir , J. M . , Invernizzi , F . , Buchs , C . , et Dragulescu , A . ( 2001 ) . Correspondance entre style d' influence et significations des positions initiales de la cible : le cas des sources expertes . Papier présenté à : 9ème table ronde " Cognitions et conduites sociales " , San Sebastian . Quiamzade , A . , Tomei , A . , et Butera , F . ( 2000 ) . Informational dependence and informational constraint : Social comparison and social influences in an anagram resolution task . Revue Internationale de Psychologie Sociale , 15 , 123 - 150 . Rawsthorne , L. , et Elliot , A. J . ( 1999 ) . Achievement goals and intrinsic motivation : A meta-analytic review . Personality and Social Psychology Review , 3 , 326 - 344 . Riegel , K. F . ( 1976 ) . The dialectics of human development . American Psychologist , 689 - 700 . Riveiro , J. M. S . , Cabanach , R. G . , et Arias , A . V . ( 2001 ) . Multiple-goal pursuit and its relation to cognitive , self-regulatory , and motivational strategies . British Journal of Educational Psychology , 71 , 561 - 573 . Roeser , R. W . , Midgley , C . , et Urdan , T. ( 1996 ) . Perception of the school psychological environment and early adolescents'psychological and behavioral functioning in school : The mediating role of goals and belonging . Journal of Educational Psychology , 88 , 408 - 422 . Ross , J. A . ( 1988 ) . Controlling variables : A meta-analysis of training studies . Review of Educational Research , 58 , 405 - 437 . Roy , A. W . , et Howe , C. J . ( 1990 ) . Effects of cognitive conflict , socio-cognitive conflict and imitation on children socio-legal thinking . European Journal of Social Psychology , 20 , 241 - 252 . Russell , D . ( 2002 ) . In search of underlying dimensions : The use and abuse of factor analysis in Personality and Social Psychology Bulletin , Personality and Social Psychology Bulletin , 28 , 1629 - 1646 . Ryan , A. M . , et Pintrich , P. R . ( 1997 ) . Should I ask for help ? The role of motivation and attitudes in adolescents'help seeking in math class . Journal of Educational Psychology , 89 , 329 - 341 . Ryan , A. M . , Pintrich , P. R . , et Midgley , C . ( 2001 ) . Avoiding seeking help in the classroom : Who and why ? Educational Psychology Review , 13 , 93 - 114 . Ryan , R. M . ( 1982 ) . Control and information in the intrapersonal sphere : An extension of cognitive evaluation theory . Journal of Personality and Social Psychology , 43 , 450 - 461 . Sanders , G. , Baron , R. S . , et Moore , D. L . ( 1978 ) . Distraction and social comparison as mediators of social facilitation effects . Journal of Experimental Social Psychology , 14 , 291 - 303 . Sansone , C . , et Harackiewicz , J. M . ( 2000 ) . Intrinsic and extrinsic motivation : The search for optimal motivation and performance . San Diego : Academic Press . Sansone , C . , Sachau , D. A . , et Weir , C . ( 1989 ) . The effect of instruction on intrinsic interest : The importance of context . Journal of Personality and Social Psychology , 57 , 819 - 829 . Sarason , I. G . ( 1984 ) . Stress , anxiety , and cognitive interference : Reaction to tests . Journal of Personality and Social Psychology , 46 , 929 - 938 . Sarrazin , P. , Biddle , S. , Famose , J. P . , Cury , F . , Fox , K. , et Durand , M . ( 1996 ) . Goal orientations and conceptions of the nature of sport ability in children : A social cognitive approach . British Journal of Social Psychology , 35 , 399 - 414 . Sarrazin , P. , Famose , J. P . , et Cury , F . ( 1995 ) . But motivationnel , habileté perçue et sélection d' un niveau de difficulté d' une voie en escalade . STAPS , 38 , 49 - 61 . Sarrazin , P. , Roberts , G. , Cury , F . , Biddle , S. , et Famose , J. P . ( 2002 ) . Exerted effort and performance in climbing among boys : The influence of achievement goals , perceived ability , and task difficulty . Research Quarterly for Exercise and Sport , 73 , 425 - 436 . Sarrazin , P. , Vallerand , R. J . , Guillet , E . , Pelletier , L. , et Cury , F . ( 2002 ) . Motivation and dropout in female handballers : A 21 months prospective study . European Journal of Social Psychology , 32 , 395 - 418 . Schunk , D. H. ( 1983 ) . Ability versus effort attributional feedback : Differential effects on self efficacy and achievement . Journal of Educational Psychology , 75 , 848 - 856 . Schwarz , B. B . , Neuman , Y. , et Biezuner , S. ( 2000 ) . Two wrong may make a right ... if they argue together ! Cognition and Instruction , 18 , 461 - 494 . Scott , P. H . , Asoko , H. M . , et Driver , R. H . ( 1991 ) . Teaching for a conceptual change : A review of the strategies . Dans : R. Duit et F. Goldberg et H. Niedderer ( Eds . ) , Research in physics learning : Theoretical Issues and Empirical studies . Proceedings of an international workshop . Senko , C . , et Harackiewicz , J. M . ( 2002 ) . Performance goals : The moderating roles of context and achievement orientation . Journal of Experimental Social Psychology , 38 , 603 - 610 . Shah , J. Y . ( 2003 ) . The motivational looking-glass : How significant others implicitly affect goal appraisals . Journal of Personality and Social Psychology , 85 , 424 - 439 . Shah , J. Y . , et Higgins , E. T . ( 2001 ) . Regulatory concerns and appraisal efficiency : The general of promotion and prevention . Journal of Personality and Social Psychology , 80 , 693 - 705 . Shah , J. Y . , et Kruglanski , A. W . ( 2000 ) . The structure and substance of intrinsic motivation . Dans : C . Sansone et J. M. Harackiewicz ( Eds . ) , Intrinsic and Extrinsic Motivation . The search for optimal motivation and performance ( p. 105 - 127 ) . San Diego : Academic Press . Shah , J. Y . , et Kruglanski , A. W . ( 2003 ) . When opportunity knocks : Bottom-up priming of goals by means and its effects on self regulation . Journal of Personality and Social Psychology , 84 , 1109 - 1122 . Silverman , I. W . , et Geiringer , E . ( 1973 ) . Dyadic interaction and conservation induction : A test of Piaget's equilibration model . Child Development , 44 , 815 - 820 . Silverman , I. W . , et Stone , J. M . ( 1972 ) . Modifying cognitive functioning through participation in a problem-solving group . Journal of Educational Psychology , 63 , 603 - 608 . Skaalvik , E. M . ( 1997 ) . Self-enhancing and self-defeating ego orientation : Relations with task and avoidance orientation , achievement , self-perceptions , and anxiety . Journal of Educational Psychology , 89 , 71 - 81 . Smedslund , J. ( 1966 ) . Les origines sociales de la décentration . Dans : F . Bresson et H. De Montmollin ( Eds . ) , Psychologie et épistémologie génétique ( p. 159 - 167 ) . Paris : Dunod . Smiley , P. A . , et Dweck , C. S . ( 1994 ) . Individual differences in achievement goals among young children . Child development , 65 , 1723 - 1743 . Smith , K. , Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 1981 ) . Can conflict be constructive ? Controversy versus concurrence seeking in learning groups . Journal of Educational Psychology , 73 , 651 - 663 . Smith , K. , Johnson , D. W . , et Johnson , R. T . ( 1984 ) . Effects of controversy on learning in cooperative groups . The Journal of Social Psychology , 122 , 199 - 209 . Smith , M. , Duda , J. , Allen , J. , et Hall , H. ( 2002 ) . Contemporary measures of approach and avoidance goal orientations : Similarities and differences . British Journal of Educational Psychology , 72 , 155 - 190 . Somuncuoglu , Y. , et Yildirim , A . ( 1999 ) . Relationship between achievement goal orientations and use of learning strategies . Journal of Educational Research , 92 , 267 - 278 . Steele , C. M . , et Aronson , J. ( 1995 ) . Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans . Journal of Personality and Social Psychology , 69 , 797 - 811 . Tesser , A . ( 1988 ) . Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior . Dans : L. Berkowitz ( Ed . ) , Advances in experimental social psychology ( Vol . 21 , p . 361 ) . San Diego : Academic Press . Tesser , A . , et Campbell , J. ( 1985 ) . A self-evaluation maintenance model of student motivation . Dans : C . Ames et R. Ames ( Eds . ) , Research on motivation in education ( Vol . 2 , p . 217 - 247 ) . New York : Academic Press . Thill , E. E . , et Cury , F . ( 2000 ) . Learning to play golf under different goal conditions : Their effects on irrelevant thoughts and on subsequent control strategies . European Journal of Social Psychology , 30 , 101 - 122 . Tjosvold , D . ( 1989 ) . Cooperative and competitive goal approach to conflict : Accomplishments and challenges . Applied Psychology : An International Review , 47 , 285 - 342 . Tjosvold , D . , et Johnson , D. W . ( 1977 ) . Effects of controversy on cognitive perspective taking . Journal of Educational Psychology , 69 , 679 - 685 . Tjosvold , D . , et Johnson , D. W . ( 1978 ) . Controversy and cognitive perspective-taking . Papier présenté à : American Educational Research Association , Toronto , Canada . Tjosvold , D . , Johnson , D. W . , et Fabrey , L. J . ( 1980 ) . Effect of controversy and defensiveness on cognitive perspective taking . Psychological Reports , 47 , 1043 - 1053 . Tjosvold , D . , Johnson , D. W . , et Lerner , J. ( 1981 ) . Effects of affirmation and acceptance on incorporation of opposing information in problem solving . The Journal of Social Psychology , 114 , 103 - 110 . Tjosvold , D . , Nibler , R. , et Wan , P. ( 2001 ) . Motivation for conflict among chinese university students : Effects of others'expertise and one's own confidence on engaging in conflict . The Journal of Social Psychology , 141 , 353 - 363 . Tomarken , A. J . , et Serlin , R. C . ( 1986 ) . Comparison of ANOVA alternatives under variance heterogeneity and specific noncentrality structures . Psychological Bulletin , 99 , 90 - 99 . Tomei , A . , et Mugny , G. ( 2003 ) . Self-competence , source credibility and social influence on a social representation . Revue Internationale de Psychologie Sociale , 16 , 55 - 70 . Trope , Y. ( 1979 ) . Uncertainty-reducing properties of achievement tasks . Journal of Personality and Social Psychology , 37 , 1505 - 1518 . Trumper , R. ( 1997 ) . Applying conceptual conflict strategies in the learning of the energy concept . Research in Science and Technological Education , 15 , 5 - 18 . Urdan , T. , et Maehr , M. ( 1995 ) . Beyond a two-goal theory of motivation and achievement : A case for social goals . Review of Educational Research , 65 , 213 - 243 . Urdan , T. C . ( 1997 ) . Achievement goal theory : Past results , future directions . Dans : M. Maehr et P. Pintrich ( Eds . ) , Advances in motivation and achievement ( Vol . 10 , p . 99 - 141 ) . Greenwich : JAI . Utman , C. H . ( 1997 ) . Performance effects of motivational state : A meta-analysis . Personality and Social Psychology Review , 1 , 170 - 182 . Valle , A . , Cabanach , R. G . , Nunez , J. C . , Gonzalez-Pienda , J. , Rodriguez , S. , et Pineiro , I. ( 2003 ) . Multiple goals , motivation and academic learning . British Journal of Educational Psychology , 73 , 71 - 87 . Vallerand , R. J . , et Thill , E. E . ( 1993 ) . Introduction à la psychologie de la motivation . Laval : Etudes Vivantes . Van der Meijden , H. , et Veenman , S. ( 2003 ) . Students elaborations in face to face versus computer mediated communication learning situations . Papier présenté à : 15 th Biennial Conference of the European Association of Research on Learning and Instruction , Padova . Von Glasersfeld , E . ( 1983 ) . Learning as a constructive activity . Dans : J . C . Bergeron et N. Herscovics ( Eds . ) , Proceedings of the 5 th Annual Meeting of the North American Group of Psychology in Mathematics Education ( Vol . 1 , p . 41 - 101 ) . Montreal : PME-NA . Weiner , B . ( 1990 ) . History of motivational research in education . Journal of Educational Psychology , 82 , 616 - 622 . Weinstein , B. D . , et Bearison , D. J . ( 1985 ) . Social interaction , social observation , and cognitive development in young children . European Journal of Social Psychology , 15 , 333 - 343 . Weinstein , C. E . , et Mayer , R. E . ( 1986 ) . The teaching of learning strategies . Dans : M. Wittrock ( Ed . ) , Handbook of research on teaching ( p . 315 - 327 ) . New York : Macmillan . Wentzel , K. R . ( 2002 ) . The contribution of social goal setting to children's school adjustment . Dans : A . Wigfield et J. Eccles ( Eds . ) , Development of motivation ( p. 221 - 246 ) . New York : Academic Press . Whitman , W. ( 1973 ) . Leaves of grass . New York : W. W . Norton and Company . Wills , T. A . ( 1981 ) . Downward comparison principles in social psychology . Psychological Bulletin , 90 , 245 - 271 . Wolters , C. A . , Yu , S. L . , et Pintrich , P. R . ( 1996 ) . The relation between goal orientation and students'motivational beliefs and self-regulated learning . Learning and Individual Differences , 8 , 211 - 238 . Wood , J . V . ( 1989 ) . Theory and research concerning social comparisons of personal attributes . Psychological Bulletin , 106 , 231 - 248 . Yates , S. M . ( 2000 ) . Task involvement and ego orientation in mathematics achievement : A three year follow-up . Issues in Educational Research , 10 , 77 - 91 . Yzerbyt , V. , Muller , D . , et Judd , C. M . ( 2004 ) . Adjusting researchers'approach to adjustment : On the use of covariates when testing interactions . Journal of Experimental Social Psychology , 40 , 424 - 431 . Zajonc , R. B . ( 1965 ) . Social facilitation . Science , 149 , 269 - 274 . [ 1 ] Le développement de certains livrets d' évaluation reposant sur un système d' évaluation intra-individuelle en est un exemple . [ 2 ] 38 % est le pourcentage d' étudiants inscrits en première année de DEUG de psychologie en 2003 à l' université Pierre Mendès France ayant réussi leur première année . Notons qu' il n' est pas rare que le pourcentage annoncé soit , dans les discours des étudiants comme dans ceux des enseignants , un pourcentage encore plus bas que ce pourcentage réel . [ 3 ] Notons que Piaget lui-même reconnaît que « dépassement » n' est peut-être pas le terme approprié ici puisqu' en réalité dire que la contradiction est dépassée suggère qu' elle reste après le travail cognitif , alors qu' en réalité , elle est éliminée plus que dépassée . [ 4 ] Notons que dans cette étude , les sujets doivent également résoudre soit le problème de manière individuelle , soit en dyade . Nous reviendrons sur ce point par la suite . [ 5 ] Cette étude comparait également une condition où seuls des arguments infirmatoires étaient présentés , à une autre où étaient présentés à la fois des arguments confirmatoires et des arguments infirmatoires . Ces conditions ne diffèrent pas l' une de l' autre . [ 6 ] Notons qu' au sein de cette dyade , seuls les novices progressent significativement . Néanmoins , l' auteur pense qu' un effet plafond empêche les experts de progresser , ceux -ci sachant de toute façon résoudre la tâche avant même l' interaction . [ 7 ] L' une des erreurs peut être par exemple de considérer que 4 , 68 > 4 , 8 ( la règle incorrecte est ici : « plus il y a de chiffres après la virgule , plus le chiffre est grand » . Une autre peut être de considérer que 4 , 45 > 4 , 4502 ( la règle incorrecte ici est que plus il y a de chiffres après la virgule , plus la décimale est « partagée » et de fait , plus petit est le chiffre ) . [ 8 ] Notons que pour que des progrès s' observent , il faut que les sujets soient confrontés soit à deux enfants , soit à un adulte , soit à un enfant dont le poid social est renforcé ( celui -ci reproduit d' abord le village avant que le sujet ne puisse intervenir ) . La section 4 de ce chapitre permettra de comprendre pourquoi . [ 9 ] Notons que dans cette expérience , une autre tâche est également proposée . Il s' agit d' une tâche reposant sur une conception fausse . Dans cette tâche , la condition de transaction peut aussi amener les enfants à régresser . Néanmoins , dans cette tâche ( cf . p . 1589 ) , faire un traitement approfondi amène à commettre des erreurs ( à régresser ) . Ce résultat ne nous paraît donc pas incompatible avec l' idée selon laquelle la transaction entraîne un traitement plus approfondi de la tâche . [ 10 ] Sur les enfants pakistanais seulement . Sur l' échantillon d' enfants des îles du pacifique , le conflit sociocognitif entraîne plus de progrès que le conflit cognitif . [ 11 ] L' expérience de Fortin ( 1985 ) pourrait être citée à ce sujet . Néanmoins , la quantité de conflit n' étant pas équivalente dans ses conditions de conflit cognitif ( factuels ) et d' interaction sociale dans cette expérience , ces deux conditions nous paraissent difficilement comparables . [ 12 ] Il est intéressant de noter que ces travaux ont donné lieu au développement de techniques pour favoriser la résolution constructive du conflit ( voir par exemple Buchs et Butera , 2004 ; Deutsch , 1993 ; Davidson et Wood , 2004 ; Johnson et Johnson , 1996 , 2004 ) . [ 13 ] Cette étude montre en outre que les effets délétères du conflit de compétences sont exacerbés chez les sujets provenant d' une filière scientifique ( pour qui il est probable que le fait d' être compétent sur une tâche de raisonnement soit particulièrement important ) , comparativement aux élèves d' une filière littéraire . [ 14 ] Il est intéressant de noter que dans cette méthode , la tâche sur laquelle les étudiants doivent échanger des points de vue opposés s' apparente plus à une tâche d' opinion qu' à une tâche d' aptitudes ( Pérez et Mugny , 1993 , 1996 ) . Néanmoins , la tâche reste une tâche d' apprentissage dans la mesure où a ) l' objectif est d' apprendre le contenu des informations de chaque argumentaire , et non de se faire une opinion sur ce sujet ; b ) ce travail est évalué . Les mécanismes de régulation du conflit nous paraissent donc tout à fait s' apparenter à ceux que l' on peut observer au sein de tâches d' aptitudes . [ 15 ] On peut supposer que cela est dû au fait que la condition de compétition , en plus d' augmenter l' incertitude épistémique , accentue également l' incertitude sur ses compétence , dans une mesure plus importante que la condition de coopération où les sujets se préoccupent moins de leur compétence . Ceci peut peut-être expliquer qu' ils sont plus incertains . [ 16 ] Nous reviendrons au chapitre 6 sur les différentes manières dont les buts ont été manipulés dans la littérature . [ 17 ] Notons que nous nous limiterons ici à l' apprentissage de notions académiques , et non à l' apprentissage d' habiletés autres ( par exemple jeu de flipper , performances sportives ) . [ 18 ] Il est important de préciser que nous ne considérons pas que la comparaison sociale est absente de l' activité des individus poursuivant un but de maîtrise . En effet , la comparaison sociale peut également répondre à un souci d' auto-amélioration ( voir chapitre 3 ) , et dans ce cas devrait être favorisée par un but de maîtrise . Néanmoins , dans ce cas , la comparaison sociale avec l' autre n' est pas menaçante ( voir chapitre 3 ) , notamment puisqu' elle n' est pas considérée comme pertinente pour l' auto-évaluation ( Nicholls , 1984 , voir section 2.2 ) . Elle l' est en revanche pour les individus poursuivant un but de performance . De fait , lorsque le but poursuivi est un but de maîtrise , la comparaison sociale est simplement moins menaçante ; elle accapare donc moins l' attention des sujets que lorsque ceux -ci poursuivent un but de performance . [ 19 ] Nous pourrions également citer ici les études de ; Miller et al. , 1996 , ou Roeser , Midgley , et Urdan , 1996 où une corrélation significative entre but de maîtrise et note à l' examen est observée . Cependant , ces études nous paraissent peu instructives dans ce cadre étant donné qu' on y trouve également une corrélation significative entre cette même mesure ( la note à l' examen ) et le but de performance . Notons d' ailleurs que la significativité des corrélations , pour le but de maîtrise comme pour celui de performance peut s' expliquer , dans ces études , par le nombre très important de sujets ( 702 dans l' étude de ; 297 dans l' étude de Miller et al. ; 296 dans celle de Roeser et al. ) . Nous ne considérerons pas non plus celle de Meece et Holt ( 1993 ) dans laquelle le niveau de compétence initial n' est pas contrôlé . De fait , on ne peut pas savoir sur la base de ces résultats si c' est effectivement parce qu' ils poursuivent un but de maîtrise , que le groupe qu' elles qualifient de « fort en but de maîtrise et faible en but d' ego » a de meilleures notes . Le fait que ce groupe soit aussi celui pour lequel les enseignants évaluent qu' ils ont de fortes chances de réussir par la suite semble d' ailleurs apporter du support à l' idée selon laquelle il y aurait une variable confondue ( niveau initial et but de maîtrise ) . [ 20 ] Notons que dans cette étude , même si les auteurs semblent conclure que le but de maîtrise favorise l' apprentissage ( sur la base d' un lien avec l' engagement cognitif , lequel est lui-même corrélé avec l' apprentissage ) , il n' y a pas de corrélation entre but de maîtrise et apprentissage ( r = . 06 ) . [ 21 ] Comme dans les études qui vont suivre , la majorité des sujets sont des femmes , ce qui reflète la distribution des étudiants dans des filières telles que la psychologie ou les sciences de l' éducation . Pour l' ensemble de ces études néanmoins , tous les effets sont maintenus lorsque la variable sexe est incluse dans les analyses en tant que covariant . [ 22 ] Le texte était celui utilisé dans les études 2 et 6 , voir annexe 1 [ 23 ] Certes , l' étude 1 montre que les sujets , d' une manière générale , rapportent plus adopter un but de maîtrise qu' un but de performance . Néanmoins , nous pensons que le fait que ce but soit très présent dans les situations éducatives n' exclut pas la possibilité que , pour des raisons de désirabilité sociale ( cf . p . 132 ) , les individus rapportent relativement peu l' adopter . [ 24 ] Nous utiliserons au sein de ce travail le terme « conflit » lorsque nous parlerons du conflit à un niveau théorique , du fait que c' est en ces termes là qu' il est employé dans la littérature sur laquelle nous nous appuyons . Nous utiliserons en revanche le terme « désaccord » lorsqu' il sera question de l' opérationalisation du conflit dans nos études . [ 25 ] Les effets restent les mêmes lorsque l' on ne conserve dans l' analyse que les sujets de maîtrise de psychologie . [ 26 ] Voir Tomarken et Serlin ( 1986 ) . [ 27 ] La plupart du temps , c' était le cas . En guise de contrôle , nous avons cependant renouvelé l' ensemble de nos analyses en excluant les sujets ayant donné au moins une fois une réponse différente de la réponse attendue ( c' est-à-dire les sujets pour lesquels un des conflits n' avait pas pu être induit , N = 23 ) . Le seul changement que ceci introduit est la perte de puissance statistique liée à la perte de sujets . Ceci n' est pas surprenant dans la mesure où , étant donné que la procédure impliquait trois conflits , ces sujets ont tout de même été confrontés à deux conflits ; l' interaction restait donc conflictuelle . Nous avons donc conservé ces sujets dans les analyses . [ 28 ] Notons que plus qu' une mesure de peur de l' échec , il s' agit d' une évaluation de la mesure dans laquelle le partenaire , par ses réponses , augmente la peur de l' échec . En adéquation avec la littérature et par souci de simplification , nous parlerons néanmoins de peur de l' échec . [ 29 ] Cette interaction reste significative lorsque l' on contrôle , en les rentrant tour à tour comme covarié , la compétence perçue de soi , du partenaire , la peur de l' échec , les retours au texte , les réponses au partenaire , ainsi que l' interaction entre ces variables et la consigne , comme suggéré par Yzerbyt , Muller et Judd ( 2004 ) . [ 30 ] Notons que lorsque la variable « type de question » ( « de texte » vs « de compréhension » ) est inclue dans l' analyse comme variable à mesure répétée , celle -ci n' entraîne aucun effet , F ( 1 , 72 ) < 1 , ni n' interagit avec les variables indépendantes Fs ( 1 , 72 ) < 1 . Il semble donc que les résultats s' appliquent autant aux questions « de texte » qu' aux questions « de compréhension » . Nous n' avons donc pas retenu cette variable pour la suite des analyses . [ 31 ] Pour toutes les comparaisons prédites , le test présenté est un test unilatéral . [ 32 ] On pourrait penser que les sujets de la condition de désaccord associé à une consigne de performance réussissent moins bien du fait que dans cette condition , ils ont imité le partenaire . Afin de tester cette interprétation , nous avons différencié , au sein des questions du QCM se référant aux éléments conflictuels , trois types de réponses : la réponse correcte , la réponse d' imitation ( réponse fausse correspondant à la réponse du partenaire ) et la réponse incorrecte mais différente de celle proposée par le partenaire ) . Aucun effet principal ni effet d' interaction n' apparaît sur le taux d' imitation , indiquant que la reprise de la proposition du partenaire est la même dans toutes les conditions . De plus , ni dans la condition de performance , ni dans les autres , le taux de réponse d' imitation ne diffère des autres réponses incorrectes . Il semble donc que si sous consigne de performance , les sujets réussissent moins bien , c' est parce qu' ils donnent une réponse incorrecte mais pas préférentiellement celle du partenaire . Ceci permet d' écarter une interprétation en terme d' imitation . [ 33 ] Le choix de sujets de première année s' est fait pour éviter que les sujets ne connaissent les thèmes traités dans les textes , ceux -ci étant abordés dans le programme des DEUG de psychologie . [ 34 ] Pour toutes les comparaisons prédites , le test présenté est un test unilatéral . [ 35 ] Nous avons choisi de ne pas traduire « performance-avoidance goal » par « but d' évitement de la performance » ( cf. par exemple Cury et Dafonséca , 2001 ) . Cette seconde terminologie nous semblait en effet impliquer que les individus adoptant ce but cherchent à éviter la performance , ce qui n' est pas le cas . Il aurait alors fallu parler de « but d' évitement de la non-performance » . Par simplification , nous parlerons de « but de performance-évitement » . [ 36 ] Contrairement à ce que proposait Dweck ( 1986 , voir également Elliott et Dweck , 1988 ) ou Nicholls ( 1984a ) , la perception des compétences est dans ce modèle un antécédent de l' adoption de l' un ou l' autre des buts de performance , et non un modérateur de ses effets ( voir Elliot , 1999 pour une discussion de ce point ) . [ 37 ] Dans l' étude telle qu' elle est présentée dans l' article de Dweck et Leggett ( 1988 ) , les deux tâches de performance avaient été regroupées . [ 38 ] Nous aborderons la question du lien entre les buts et l' apprentissage dans le chapitre suivant . [ 39 ] Dans le domaine du sport , voir Durand , Cury , Sarrazin et Famose ( 1996 ) ou Cury , Laurent , Sot et De Tonnac ( 1999 ) . [ 40 ] Voir Conroy et al. ( 2003 ) pour une version de cette échelle adaptée au sport . [ 41 ] Cette validation a été faite avec l' accord des auteurs de l' échelle originale . [ 42 ] Notons que nous avons choisi de ne pas inclure de mesure d' apprentissage pour la validité externe de l' échelle , les effets des buts sur celui -ci étant trop variables dans la littérature . [ 43 ] Il est à noter que l' échelle a été également administrée , à trois autres échantillons , dans le cadre d' autres études . La première portait sur un échantillon composé de 47 étudiants suisses ( genevois ) en 2ème ( N = 19 ) , 3ème ( N = 10 ) et 4ème ( N = 16 ) année de psychologie ( 2 non renseignés ) , dont 13 garçons et 34 filles , qui devaient répondre à cette échelle pendant une étude de laboratoire portant sur l' apprentissage en binôme . La seconde étude portait sur 218 étudiants genevois de 2ème ( N = 117 ) et 4ème ( N = 100 ) année de psychologie ( 1 non renseigné ) , dont 25 garçons et 188 filles ( 5 non renseignés ) . Le cours dans lequel l' échelle a été administrée était un cours magistral portant sur l' influence sociale . La troisième portait sur 121 lycéens français ( classes de seconde ) dont 31 graçons et 90 filles . La même structure factorielle a été obtenue sur ces trois échantillons . [ 44 ] Le modèle est considéré satisfaisant si la valeur de cet indice est inférieure à 2 ( pour un échantillon comprenant entre 100 et 200 sujets ) . [ 45 ] Le modèle est considéré satisfaisant si la valeur de cet indice est supérieure à . 90 . [ 46 ] Le modèle est considéré satisfaisant si la valeur de cet indice est inférieure à . 05 , et passable si elle est comprise entre . 05 et . 08 . [ 47 ] Cet indice sert à comparer les modèles entre eux . Il peut aller de & 226;& 128;& 147; l' infini à + l' infini . Plus il est bas , plus on peut considérer que l' adéquation est bonne . [ 48 ] L' introduction d' une mesure de niveau initial dans l' analyse de régression ( note obtenue à l' examen de psychologie sociale de première année ) n' entraîne pas de diminution significative des & 239;& 129;& 162;. En revanche , ceci réduit considérablement le nombre de sujets ( pour beaucoup d' entre eux en effet , il nous a été impossible d' obtenir la note de première année ) . De fait , la puissance statistique s' en trouve réduite . Comme théoriquement , il est peu probable que le niveau initial affecte le lien entre buts et stratégies d' études ou motivation intrinsèque , nous n' avons pas pris en compte ce facteur dans les analyses suivantes . L' introduction des interactions dans l' analyse de régression n' apporte pas non plus de modifications majeures . Nous avons donc uniquement gardé les quatre facteurs pour les analyses finales [ 49 ] Comme nous l' avons déjà souligné à propos de l' étude 2 , nous pensons qu' il est possible que le but de performance soit présent dans une situation , sans pour autant que les étudiants ne rapportent l' adopter , et ce pour des raisons de désirabilité sociale ( voir note 23 ) . [ 50 ] Etant donné le nombre d' interactions possibles , et comme le font les auteurs la plupart du temps ( par exemple Harackiewicz et al. , 2000 ; Elliot et McGregor , 2001 ) , nous avons choisi un alpha de . 01 comme critère de significativité . [ 51 ] Il s' agit donc de la consigne de performance des études 1 , 2 et 3 à laquelle nous avons seulement ajouté quelques éléments de manière à la rendre homogène à celle de performance-évitement . [ 52 ] Le texte était celui utilisé dans les études 2 et 7 . [ 53 ] Pour toutes les comparaisons prédites , le test présenté est un test unilatéral . [ 54 ] Le test des effets simples indique que le contraste opposant la condition performance-approche au groupe contrôle est significatif , F ( 1 , 46 ) = 4.29 , p < . 05 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 09 ; alors que celui opposant condition de performance-approche à condition de performance-évitement ne l' est pas F ( 1 , 46 ) = 1.37 , p < . 25 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 03 . [ 55 ] Rappelons que comme pour l' étude 2 , ce que nous avons appelé , par souci de simplification « peur de l' échec » correspond en fait à la mesure dans laquelle la réponse donnée par le partenaire augmente la peur de l' échec . Ceci est d' autant plus important à rappeler ici que l' on pourrait être surpris du fait que la condition de performance-évitement n' entraîne pas plus de peur de l' échec que celle de performance-approche ( effet principal ) . Nous pensons que la peur de l' échec , si elle est très saillante en condition de performance-évitement , ne provient pas de la réponse de l' autre , mais de la consigne . C' est pourquoi cet effet n' apparaît pas sur cette mesure . [ 56 ] Cette interaction est maintenue lorsqu' on contrôle , en les rentrant tour à tour en covarié , la compétence perçue de soi , du partenaire , les retours au texte , et les réponses au partenaire , ainsi que l' interaction entre ces variables et la consigne , comme suggéré par Yzerbyt et al. ( 2004 ) . [ 57 ] Pour toutes les comparaisons prédites , le test présenté est un test unilatéral . [ 58 ] Notons que dans l' étude 2 , l' interaction entre conflit et compétence attribuée à soi / au partenaire n' atteint plus le seuil de significativité lorsque seuls les sujets de la condition performance sont conservés , F ( 1 , 24 ) = 1.81 , p < . 20 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 07 , alors qu' elle l' est lorsqu' on ne conserve que les sujets de la condition de maîtrise , F ( 1 , 24 ) = 6.77 , p < . 02 , & 239;& 129;& 168; 2 = . 22 . [ 59 ] Etant donné le nombre d' interactions possibles , et comme le font les auteurs la plupart du temps ( par exemple Harackiewicz et al. , 2000 ; Elliot et McGregor , 2001 ) , nous avons choisi un alpha de . 01 comme seuil de significativité . [ 60 ] La quantité de désaccord perçu n' est corrélée ni avec la régulation relationnelle défensive ( r = . 04 , p = . 65 , ni avec la complaisance , r = -. 09 , p = . 32 ) . [ 61 ] On pourrait avancer que même si la quantité de désaccords est standardisée , la quantité de désaccords perçu peut néanmoins varier , tout comme dans l' étude 8 . A titre de contrôle , nous avons donc répété les analyses en y incluant le désaccord perçu . Les résultats demeurent inchangés . [ 62 ] Etant donné le nombre d' interactions possibles , et comme le font les auteurs la plupart du temps ( par exemple Harackiewicz et al. , 2000 ; Elliot et McGregor , 2001 ) , nous avons choisi un alpha de . 01 comme seuil de significativité . [ 63 ] Nous nous basons ici sur l' étude 2 mais nous pensons qu' un raisonnement similaire peut être proposé pour les études 3 , 7 et 9 . [ 64 ] Le terme « correspondance » nous a paru le plus approprié pour traduire le terme « matching » . Néanmoins , il est important de noter que cette « hypothèse de correspondance » diffère , malgré la similarité terminologique , de celle de Quiamzade , Mugny , Falomir , Invernizzi , Buchs et Dragulescu ( 2001 , voir également Buchs , Falomir , Mugny et Quiamzade , 2002 ) , quant à la nature des éléments en correspondance . Ces auteurs parlent en effet de correspondance entre style de communication et représentation de la tâche , alors que Harackiewicz et Elliot ( 1998 ) parlent de correspondance entre buts généraux et buts spécifiques . [ 65 ] A l' exception de l' étude de Jagacinsky et al. ( 2001 ) qui suggère , bien qu' ils parlent pour leur part plus de correspondance entre buts dispositionnels et buts induits , que celle -ci se vérifierait sur le score de créativité , uniquement pour le but de maîtrise , et non celui de performance . |