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Le climat social de la classe à l' école élémentaire : élaboration et validation de la version abrégée d' une échelle Bennacer Halim IUFM d' Orléans-Tours , Bel Air & 226;& 128;& 147; La Guignière 37230 Fondettes , France halim.bennacer@orleans-tours.iufm.fr Domaine : Psychologie Différentielle , Sociale , Éducation , Évaluation , Formation . RÉSUMÉ MOTS-CLÉS Caractéristiques physico-environnementales , climat social de la classe , comportements , réactions envers la classe , performance scolaire Introduction La recherche sur les environnements d' apprentissage de la classe a été souvent menée dans des pays anglo-saxons ( e.g. Goh & Khine , 2002 ; Johnson & McClure , 2004 ) . Dans ce domaine , il n' existait encore pas en France une version courte d' échelle qui évalue le climat social de la classe au premier degré d' enseignement . Nous décrivons dans ce travail l' élaboration et la validation de la version abrégée de l' Échelle de mesure du climat social de la classe à l' école élémentaire ( ÉMCCE , Bennacer , Darracq version francophone qui reproduit avec 30 items uniquement la structure à six facteurs de la version originale et ses qualités psychométriques . L' ÉMCCE ( 50 items ) résulte d' une adaptation de dimensions sélectionnées surtout dans My Class Inventory ( MCI , cf. Fraser , 1998 ) et l' Échelle de l' environnement social de la classe destinée au collégiens français ( ÉEC , Bennacer , 1991 ) 1 . Deux principaux objectifs ont largement caractérisé la recherche sur les environnements d' apprentissage de la classe . Le premier vise à déterminer les environnements sociaux de classe qui profiteraient davantage aux élèves , le second cherche à identifier les facteurs fondateurs du climat social de la classe sur lesquels on pourrait intervenir pour améliorer celui -ci ( Bennacer , 2005 ; Baek , Dorman , 2003 ; Khine , 2001 ; Moos , 1980 ) . C' est ainsi que les recherches ont étudié les dimensions du climat en tant que variables explicatives ( ou indépendantes ) des comportements des élèves , et variables dépendantes des facteurs physico-environnementaux de la classe comme les caractéristiques organisationnelles ( le niveau scolaire et la taille de la classe ) et collectives ( le pourcentage de filles , d' enfants défavorisés ou redoublants ) . Sur le premier objectif , les études ont par exemple montré qu' une meilleure performance aux mesures cognitives et affectives des élèves corrèle positivement avec la cohésion , la satisfaction et la direction au but . Elle est cependant liée négativement à la désorganisation , la friction et la réglementation ( e.g. Bennacer , 2005 ; Fraser , 2002 ) . Une fois la structure de la version abrégée vérifiée et l' analyse des statistiques complétée , nous étudierons les relations des mesures d' évaluation avec des caractéristiques physico-environnementales de la classe et des variables comportementales relatives aux élèves . Nous retenons à ce propos les mêmes facteurs étudiés dans la version originale , pour vérifier si la version abrégée donne des corrélations semblables à celles obtenues dans cette dernière . Nous tenterons également , dans ce travail , de participer à la réalisation des deux objectifs indiqués . méthode 2.1 Participants Les participants à l' étude concernent 853 élèves âgés de 6 - 12 ans , dont 48.9 % de garçons , qui poursuivent leur études dans 40 classes réparties équitablement selon les cinq niveaux de l' école élémentaire ( du CP au CM2 ) . Les classes comportent en moyenne 22 élèves . L' âge moyen des participants est de 9.10 pour tout l' échantillon . Il correspond selon l' importance du niveau scolaire à 7.06 , 8.16 , 9.15 , 10.05 et 11.05 . 2.2 Mesures Nous avons sélectionné 30 items , à raison de 5 items par dimension , dans l' Échelle de mesure du climat social de la classe à l' école élémentaire ( ÉMCCE , 50 items , Bennacer , Darracq & Pomelec , 2006 ) . Ce qui nous a permis de retenir les six dimensions de l' échelle réparties selon trois domaines environnementaux ( voir tableau 1 ) . Le domaine des relations interpersonnelles regroupe la friction , la satisfaction , la chaleur affective de l' enseignant et le favoritisme . Le domaine du développement personnel ou d' orientation vers les buts porte sur l' engagement et l' application scolaires . Le domaine de maintien du système concerne l' ordre et l' organisation . L' ÉMCCE permet aussi d' évaluer un facteur global , relatif au degré d' orientation de la classe vers un bon climat social de la classe . Ses mesures ont un coefficient alpha , de cohérence interne , qui varie de . 69 à . 89 ( voir tableau 4 ) . Cinq variables physico-environnementales de la classe , qui sont supposés déterminer le climat de classe , ont été retenues . Il s' agit des caractéristiques organisationnelles se rapportant au niveau scolaire ( du CP au CM2 ) et à la taille de la classe ( ou l' effectif des élèves ) , ainsi que des caractéristiques collectives relatives aux pourcentages de filles , d' enfants défavorisés ( issus de familles désavantagées ) et de redoublants ( ayant subi Tableau 1 . Description des mesures de l' Échelle de mesure du climat social de la classe à l' école élémentaire ( ÉMCCE ) Note . L' élève répond par « Vrai ou Faux » . 1 Score total à l' échelle après l' inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme . une année d' échec scolaire ) . Afin d' estimer la validité prédictive des mesures , nous avons retenu dans le questionnaire également les réactions des élèves envers la classe , la formation de l' amitié , leur estime de soi académique et leur performance scolaire ( pour la description voir tableau 2 ) . Celle -ci est évaluée autant par l' évaluation scolaire ( du maître ) que l' évaluation pédagogique à l' aide du test d' acquisitions scolaires pour les cycles élémentaire et moyen ( CPA , 1989 ) 2 . Ces évaluations constituent deux appréciations différentes du travail de l' élève ( cf. Abernot , 1996 ; Huteau , 1998 ) . Les réactions envers la classe sont représentées par quatre items portant sur le bien-être , la satisfaction personnelle envers le maître , l' apprentissage et la classe ( voir tableau 2 ) . Ces items constituent le facteur : « Réaction globale envers la classe » ( & 206;& 177; = . 77 ) . Tableau 2 . Variables comportementales et leurs indicateurs ( ou items ) Note . 1 Items : 1 ) Es -tu content ( e ) de ton maître ? 2 ) de ce que tu apprends en classe ? 3 ) de ta classe ? ( quatre propositions : « Pas content du tout » à « Très content » ) . 2 Quatre modalités de réponses : de « Très mal » à « Très bien » . Réaction globale envers la classe ( A + B + C + D , & 206;& 177; = . 77 ) . 2.3 Procédures Dans la sélection des items de la version abrégée de l' échelle , nous avons adopté comme principe de ne retenir , dans chacune des six sous-échelles de la version complète ( 50 items , Bennacer et al. , 2006 ) , que les cinq items qui apportent une plus grande contribution à son évaluation ( en permettant d' avoir un coefficient alpha plus élevé ) . Le questionnaire a été administré individuellement aux 853 élèves de l' échantillon , au cours du troisième trimestre de l' année scolaire . Au cours préparatoire , les élèves ont complété le questionnaire en deux temps : avant et après la récréation . Nous avons ensuite testé à l' aide d' une analyse factorielle confirmatoire la structure du modèle de mesure à six facteurs postulés , et examiné les statistiques descriptives de la version abrégée de l' échelle . C' est en faisant appel à des données récoltées dans une recherche préalable ( Bennacer et al. , 2006 ) , auprès de 526 élèves de 25 classes , que nous avons calculé les corrélations entre les mesures des deux versions de l' échelle . Les relations entre les variables de l' étude ont été estimées par le r de Bravais-Pearson , et interprétées en terme de causalité , selon la considération antérieure des études selon laquelle les dimensions du climat de la classe dépendent des caractéristiques physico-environnementales et déterminent les comportements des élèves . Dickes ( 1978 ) conseille cette façon de faire lorsqu' on a des raisons théoriques extérieures aux données permettant d' admettre une causalité entre les variables . 2.4 Estimation de la valeur du modèle La valeur du modèle de mesure postulé , à six facteurs relatifs à la version complète de l' ÉMCCE , est estimée par une analyse factorielle confirmatoire portant sur les 30 items retenus de la version abrégée . Nous avons utilisé la matrice de covariances et la méthode d' estimation de vraisemblance maximale ( maximum likelihood , e.g. Schumacker & Richard , 2004 ) . Le poids de l' erreur de mesure a été contraint à la valeur 1 pour tous les items du modèle de mesure , tout en optant pour la libre estimation des corrélations entre les facteurs . La saturation d' un item associé à chacun des facteurs a été également fixée à 1 , de façon à identifier le modèle . L' estimation de la valeur de celui -ci est faite selon trois ajustements aux données : absolu , comparatif et de parcimonie ( e . g . Loehlin , 2004 ) . Le premier concerne les indices : « Chi-carré » ( x& 194;& 178; ) , qui serait nul si le modèle s' appliquait parfaitement aux données , « Goodness of Fit Index » ( GFI ) et « Adjusted GFI » ( AGFI ) . Le second porte sur le « Tucker-Lewis Index » ( TLI ) , « l' Incremental Fit Index » ( IFI ) et « le Comparative Fit Index » ( CFI ) . Afin que les données représentent bien la structure factorielle postulée , les cinq dernières mesures doivent être au moins égales à . 90 . L' ajustement de parcimonie est estimé par le « Root Mean Square Error of Approximation » ( RMSEA ) , qui indique un bon ajustement du modèle à la population lorsqu' il ne dépasse pas . 05 . resultats 3.1 Test du modèle postulé L' analyse factorielle confirmatoire permet d' indiquer que le modèle de mesure postulé , à six facteurs , se confirme dans la version abrégée . Le RMSEA n' est que de . 037 et les autres indices d' ajustement sont au moins égaux à . 90 ( GFI = . 937 ; AGFI = . 925 ; TLI = . 898 ; IFI = . 910 ; CFI = . 909 ) . Parmi l' ensemble des 30 items de la version abrégée de l' échelle , qui saturent tous au moins à . 36 sur un facteur , 23 items comportent une saturation substantielle supérieure à . 50 ( voir tableau 3 ) . Tableau 3 . Saturations des 30 items de l' ÉMCCE relatives à l' analyse factorielle confirmatoire ( n = 853 élèves ) Note . L' élève répond par « Vrai ou Faux » . 3.2 Cohérence interne des mesures Les coefficients alpha des deux versions de l' ÉMCCE ont été comparés ( voir tableau 4 ) . Au niveau des sous-échelles , ils varient dans la version abrégée de . 66 à . 73 ( moyenne = . 70 ) et de . 74 à . 91 ( m = . 84 ) respectivement pour l' élève et la classe comme unités d' analyse . Ces valeurs sont très proches de celles obtenues dans la version standard de l' échelle , qui vont de . 69 à . 80 ( m = . 75 ) et de . 81 à . 92 ( m = . 87 ) . Le facteur global de la version abrégée obtient un alpha égal à . 85 , qui s' approche sensiblement de la valeur . 89 relative à la version complète . Ces résultats indiquent que l' homogénéité acceptable de la version complète de l' échelle caractérise aussi la version abrégée . Tableau 4 . Indices alpha de consistance interne des mesures de l' ÉMCCE selon les versions abrégée ( A ) et complète ( B ) . Note . Le nombre d' items retenu dans la version complète est indiqué entre parenthèses . La version abrégée comporte 5 items par dimension . 1 Score total après l' inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme . 3.3 Autres statistiques des mesures Il s' est avéré que les mesures de la version abrégée de l' ÉMCCE , y compris le facteur global , répondent toutes aux conditions de la distribution normale comme dans la version complète . Leurs moyennes s' approchent de leurs médianes , et leurs indices d' asymétrie et d' aplatissement ne dépassent pas la valeur & 194;& 177; 1.96 . Quel que soit le niveau d' analyse statistique ( l' élève ou la classe ) , nous avons constaté que la plupart des élèves perçoivent leur classe comme étant plutôt orientée vers la chaleur affective de l' enseignant et l' engagement scolaire ( moyenne supérieure à la moitié des items ) et vers des niveaux faibles en friction et organisation ( moyenne inférieure à la moitié des items ) . A noter aussi que l' analyse de la variance , entre la variable classe ( en tant qu' effet ) et la variable individu ( comme unité d' analyse ) , a permis d' observer à l' instar de la version complète que les mesures de la version abrégée diffèrent toutes significativement en fonction des classes ( p < . 001 ) . Ce qui plaide en faveur de l' existence de la notion du climat social de classe , et indique que les élèves d' une même classe perçoivent celui -ci d' une manière relativement homogène . Nous regroupons , dans le tableau 5 , les intercorrélations des mesures de la version abrégée de l' ÉMCCE et les corrélations entre ces dernières et les mesures de la version complète . Nous présentons aussi un indice de validité discriminante de chaque sous-échelle de la version abrégée , qui représente la moyenne des corrélations de celle -ci avec toutes les autres sous-échelles de l' instrument ( Bevil , 2003 ) . Pour les sous-échelles , les intercorrélations ne dépassent pas . 42 et l' indice de discrimination varie seulement entre . 22 et . 35 , avec une moyenne de . 29 presque identique à celle de la version originale de l' instrument ( . 33 ) . Ce qui montre que la version abrégée comporte , à l' instar de Tableau 5 . Intercorrélations des mesures de la version abrégée ( sous la diagonale , n = 853 élèves ) et corrélations de celles -ci avec les mesures de la version complète ( sur ou au-dessus de la diagonale , n = 526 élèves ) Note . 1 Corrélation moyenne de l' échelle , calculée au niveau de la version abrégée , avec les 5 autres sous-échelles . 2 Score total après l' inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme . Les corrélations sont toutes significatives à p < . 05 . cette dernière , des corrélations raisonnablement élevées entre les sous-échelles attestant qu' elle a une validité discriminante adéquate . Ces corrélations se rapprochent sensiblement des corrélations constatées pour les mêmes sous-échelles avec la version complète de l' échelle ( corrélations indiquées au-dessus de la diagonale ) . De plus , chaque sous-échelle de la version abrégée corrèle fortement avec la même sous-échelle de la version complète ( au moins à . 88 ) . Ces résultats montrent que la version abrégée présente les mêmes caractéristiques que la version complète de l' instrument . 3.4 Relations entre dimensions du climat et caractéristiques physico-environnementales Les sous-échelles du climat social de la classe comportent chacune une corrélation significative ( p < . 05 ) avec au moins une caractéristique organisationnelle ou collective de la classe , à l' instar de la version complète de l' échelle ( voir tableau 6 ) . Ce qui corrobore le constat des études antérieures selon lequel les dimensions du climat social dépendent des caractéristiques physico-environnementales de la classe . L' augmentation dans l' âge et le niveau d' étude ( du CP au CM2 ) s' accompagne moins probablement de l' engagement scolaire ( -. 57 , - . 61 ) , de l' organisation ( -. 43 , - . 42 ) et du favoritisme de la part du maître ( -. 37 , - . 34 ) . Les enseignants feraient , semble , plus confiance aux enfants plus âgés et seraient moins exigeants envers eux . Ils éprouveraient ainsi dans les niveaux scolaires inférieurs , selon Moos ( 1980 ) , une nécessité d' établir des classes plus ordonnées et très disciplinées et s' orienteraient dans les niveaux supérieurs vers la variété , la démocratie et l' innovation . Les grandes classes s' avèrent moins organisées et moins engagées dans le travail scolaire que les classes à effectif réduit ( -. 55 , - . 44 ) . Les classes ayant un pourcentage élevé de filles se caractérisent moins probablement par la friction ( -. 34 ) , en favorisant ainsi les bonnes relations interpersonnelles entre les élèves . Au fur et à mesure que le pourcentage d' enfants défavorisés et/ou de redoublants s' accroît , les classes s' orientent plus vers la friction entre les élèves ( . 33 , . 46 ) et le favoritisme de la part du maître ( . 32 , . 46 ) . Ce comportement maladroit est sans doute conditionné par les jugements négatifs que se feraient , inconsciemment , les enseignants de ces deux types d' enfants . Les travaux de docimologie ont , en effet , montré que le comportement et l' évaluation scolaires des professeurs dépendent en partie de facteurs subjectifs qui relèvent essentiellement de la connaissance des caractéristiques internes et externes des élèves ( e.g. Abernot , 1996 ; Ritts , Patterson , & Tubbs , 1992 ) . Tableau 6 . Corrélations des mesures de la version abrégée de l' ÉMCCE avec les caractéristiques physico-environnementales ( organisationnelles et collectives ) et les variables comportementales ( N = 40 classes ) Note . Engagement et applications scolaires ( E.A.S. ) . 1 Satisfaction de toute la classe . 2 Score total après l' inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme . 3 Codé de 1 à 5 . 4 Réaction globale envers la classe ( A + B + C + D ) . * p < . 05 , * * p < . 01 . 3.5 Relations entre dimensions du climat et variables comportementales Les résultats soutiennent la constatation des études selon laquelle les dimensions du climat social de la classe déterminent , en tant que variables explicatives et indépendantes , les comportements scolaires des élèves . Chacune d' entre elles comportent une corrélation significative ( p < . 05 ) avec au moins trois variables comportementales ( voir tableau 6 ) .. De plus , le climat social général de la classe , représenté par un facteur global , est lié à la quasi-totalité de ces dernières . Un environnement favorable de classe orienté vers les bonnes relations ( comme la satisfaction et la chaleur affective du maître ) et le développement personnel ( représenté par l' engagement scolaire ) engendre une réaction globale positive envers la classe ( . 50 ) dont le bien-être ( . 36 ) , la satisfaction envers le maître ( . 54 ) , la classe ( . 48 ) et l' apprentissage ( . 33 ) . L' orientation vers le maintien du système ( l' ordre et l' organisation ) facilite aussi une telle réaction ( . 31 ) , particulièrement le bien-être des élèves ( . 35 ) et leur satisfaction personnelle de la classe ( . 31 ) . Un climat social positif de la classe caractérisé surtout par les bonnes relations interpersonnelles ( chaleur affective du maître , satisfaction , degrés faibles en friction et favoritisme ) renforce aussi l' estime de soi académique ( . 46 ) , la formation de l' amitié ( . 47 ) et la réussite scolaire des enfants ( . 48 ) . Seul l' aspect conflictuel des relations relatif à la friction et au favoritisme exerce une influence , négative , sur la note scolaire ( -. 48 , - . 41 ) et la performance pédagogique ( -. 49 , - . 37 ) . Les élèves apprennent ainsi moins bien lorsqu' ils perçoivent le climat de classe de manière défavorable ( Dorman , 2002 ) . Les deux types d' évaluation du travail scolaire connaissent des écarts significatifs selon le climat de la classe . il ressort que les classes de l' école élémentaire orientées vers un bon climat social , notamment vers les bonnes relations interpersonnelles ( satisfaction et chaleur affective du maître ) , se voient surévaluer par les maîtres . Ce qui va à l' encontre du résultat trouvé au collège , par Bennacer ( 2000 , n = 51 classes ) , où les professeurs sous-évalueraient les classes ayant un climat caractérisé par la chaleur affective . conclusion et implications pratiques Dans cette étude , il ressort que la version abrégée de l' ÉMCCE ( 30 items ) présente des qualités psychométriques presque similaires à celles de la version standard ( 50 items ) . L' analyse factorielle confirmatoire a permis de retrouver les cinq facteurs attendus , soutenant ainsi la structure théorique postulée . Les mesures de la version abrégée différencient bien les classes et font preuve d' une structure interne acceptable . L' indice de consistance interne alpha du facteur global ( . 85 ) s' approche sensiblement de celui de la version standard ( . 89 ) . Toutes les sous-échelles répondent aux conditions de la distribution normale , se caractérisent par une validité discriminante adéquate et corrèlent chacune fortement avec la même sous-échelle de la version complète . De plus , la version abrégée de l' ÉMCCE reproduit la quasi-totalité des relations constatées entre les mesures de cette dernière version et bon nombre de facteurs , en permettant de confirmer que les dimensions du climat sont des variables à la fois dépendantes des caractéristiques physico-environnementales de la classe et explicatives des variables comportementales des élèves . L' utilisation de la version courte élaborée ferait profiter les enseignants et les chercheurs , qui souhaitent s' en servir , d' un gain d' argent et de temps dans la passation du questionnaire , le dépouillement et l' analyse des données récoltées . L' une des implications de cette étude est de faire prendre conscience aux enseignants de la subjectivité relative de leur comportement et de leur jugement des élèves . Cette subjectivité risque d' entraîner un mauvais climat social , comme dans les classes ayant un pourcentage élevé d' écoliers redoublants et/ou défavorisés . Ces dernières engendrent plus le favoritisme de la part du maître qui n' encourage ni la performance scolaire ni l' estime de soi académique . En vue d' optimiser le climat social de la classe , nous proposons deux interventions : précoce et tardive . La première consiste à agir sur certaines caractéristiques physico-environnementales , dès le début de l' année scolaire , en optant par exemple pour des classes à effectif réduit . Les résultats suggèrent de s' orienter vers les trois domaines environnementaux de la classe notamment celui des bonnes relations interpersonnelles qui est très impliqué dans la détermination des variables comportementales retenues . La seconde intervention nécessite à ce que les maîtres évaluent à maintes reprises le climat actuel de la classe pour contribuer à son amélioration . Cela peut se faire par la négociation pédagogique maître-élèves en s' orientant vers le climat idéal , nous disent Sinclair et Fraser ( 2002 ) . BIBLIOGRAPHIE Abernot , Y. ( 1996 ) . Les méthodes d' évaluation scolaire . Paris : Dunod . Baek , S.G . , & Choi , H.J . ( 2002 ) . The relationship between students'perceptions of classroom environment and their academic achievement in Korea . Asia Pacific Education Review , 3 , 125 - 135 . Bennacer , H. ( 1991 ) . Échelle de l' environnement social de la classe ( ÉEC ) . Psychologie et Psychométrie , 12 , 59 75 . Bennacer , H. ( 2000 ) . How the socioecological characteristics of the classroom affect academic achievement . European Journal of Psychology of Education , 15 , 173 - 189 . Bennacer , H. ( 2005 ) . 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Elle provient du Classroom Environment Scale ( CES , Moos , 1987 ) utilisé , dans les enquêtes internationales sur les performances des élèves , par l' IEA ( Association internationale pour l' évaluation du rendement scolaire ) . 2 Ce test a été complété par 661 élèves fréquentant 32 classes

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